МАОУ гимназия № 3 г. Балашихи, учитель начальных классов
e-mail: kadeikina.l1@gmail.com
Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
История отечественной и зарубежной педагогики давно занимается изучением практического, наглядно-действенного опыта ребенка. Роль собственного опыта в развитии личности человека осмысливалась философами. Здесь можно назвать имена Г. Гегеля, К. Гельвеция, Д. Дидро, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Бэкона и других. Они утверждали, что источником опыта является материальный мир, который воздействует на органы чувств человека, оставляя живые следы – впечатления в его сознании.
Одним из первых педагогов, который пытался определить роль жизненных впечатлений в становлении личности ребенка, был Ж. Ж. Руссо. Как известно, мыслитель и педагог настаивал, что знания, которые составляют жизненный опыт, ребенок должен получить не из книг, а из природы. В его работах существовало понятие «жизненный опыт», которое выступает синонимом современного понятия «социальный опыт», который, однако, вовсе не отрицает чувственную составляющую этого понятия. подрастающего поколения необходимой для активного участия в жизни общества системы ценностных ориентаций, знаний о социальных явлениях, положительных эмоциональных отношений.
Мы также считаем эти понятия – социальный опыт, жизненный опыт, чувственный опыт – родственными и будем употреблять данные термины синонимично.
Анализ современной научной педагогической литературы говорит о том, что проблема формирования социального, наглядно-практического, а также чувственного опыта и сегодня находится в центре педагогических исследований. Методологические и, собственно, педагогические вопросы формирования у детей социального опыта раскрыты в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.В. Петровского и других.
Как правило, процесс формирования жизненного опыта, составной частью которого, является чувственный опыт, происходит в условиях семьи: первый опыт соприкосновения маленького человека с объектами действительности и первичного осознания этого опыта происходит с помощью близких людей – родителей, старших братьев и сестер.
Не лишним в связи с этим будет привести пример для сопоставления. Как известно из психолого-педагогической литературы и живой педагогической практики, проблема формирования социального опыта у детей в условиях детских закрытых учреждений – детских домах, приютах – во все времена была слабо решаемой именно из-за дефицита присутствия взрослого рядом с ребенком.
Рассмотрим кратко путь формирования жизненного опыта современного младшего школьника. В психолого-педагогической литературе приобретение человеком социального опыта трактуется как цепь взаимодействия субъекта с объектами окружающего мира.
Как настаивают психологи, первым звеном в этой цепи взаимодействия человека с миром является восприятие. Это целая система ощущений, полученная с помощью органов чувств, причем, как писал в свое время С.Л. Рубинштейн, это не просто сумма ощущений, а именно сложная целостная деятельность по осмысливанию этих ощущений, в результате чего продукты восприятия становятся внутренним, интериоризованным элементом сознания.
Внешние раздражители объективной действительности, воздействуя на органы чувств человека, порождают ощущения как субъективный эффект. Таким образом, ощущения следует отнести к чувственному, первоначальному опыту, который возникает на основе работы органов чувств – слуха, зрения, обоняния, осязания (тактильные ощущения). Ощущения – это начало познания мира, хотя, безусловно, знание не ограничивается ощущением, но без ощущения просто невозможно представить себе познание мира. Следы ощущений в виде впечатлений от окружающего мира сохраняются, закрепляются и при необходимости могут воспроизводиться. Эти процессы называются памятью – средством хранения прошлого жизненного опыта.
Любой жизненный опыт, а тем более чувственный, связанный с непосредственными ощущениями, окрашен эмоциями. Эмоции с положительным знаком важны для закрепления первичных ощущений.
Следующим звеном создания социального опыта ребенка является усвоение и формирование относительно законченных представлений об объектах действительности, что всегда связано с формированием субъективного отношения к ним. Представления составляют первый этап знания о мире. Знание является продуктом деятельности разума, это результат рассудочной деятельности, которая описывается как опыт, субъективно составленные представления о мире. Это первый этап становления человеческого знания в филогенезе, но он каждый раз повторяется в онтогенезе.
Описанный выше процесс формирования социального опыта ребенка успешно складывается, как мы уже отмечали выше, в условиях семейного воспитания, когда общественный опыт, чувственные впечатления осознаются с помощью взрослого.
Исследователи отмечают, что младший школьный возраст является одним из сензитивных периодов процесса освоения социального опыта, поскольку именно он характеризуется современными исследователями высоким уровнем эмоциональности и восприимчивости, и первым проявлением элементов научного сознания. Это в целом позволяет утверждать, что социальный опыт приобретается в процессе жизнедеятельности через чувственное восприятие и не передается биологическим механизмом наследования. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием познавательных способностей: от конкретного наглядно-образного, предметного мышления учащиеся постепенно переходят к его логическим формам.
Однако в учебной деятельности младших школьников по-прежнему остается весьма большой доля наглядно-образного мышления, предметного оперирования, чувственных ощущений. Интеллектуальные действия и чувства у учащихся начальных классов развиваются по мере накопления знаний и совершенствования познавательных процессов. Они развиваются в активной умственной деятельности ребенка и проявляются в различных формах: любознательности, чувстве удовлетворения при успехах, чувстве неудовлетворения при неудачах. Стоит заметить, что интеллектуальные действия и чувства у младших школьников связаны больше с наглядными предметами, с образами и представлениями, чем с абстрактными мыслями и идеями. Однако такой путь формирования социального опыта успешен, если путь формирования чувственного опыта и первичного знания о мире в условиях дошкольного детства был традиционный – в условиях семьи и взрослого окружения в качестве проводника в культурный и социальный контекст образовательной среды.
Современная социальная среда характеризуется наличием множества кризисных явлений, а следовательно, и отсутствием оптимальных условий для формирования у младших школьников широкого социального опыта. Под освоением социального опыта младшими школьниками мы понимаем накопление, обогащение, осмысление, принятие в педагогически созданных условиях знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.
Что же мы имеем сегодня с формированием у ребенка дошкольного возраста социального опыта, в том числе и чувственного? С чем приходит ребенок в школу?
Педагоги и психологи давно фиксируют значительные недостатки в процессах и результатах формирования социального опыта современных детей. Почему так происходит?
Современные родители очень много работают, мало общаются с детьми. Ребенок как бы лишился проводника в мир, его чувственные впечатления часто не получают развития, а тем более должного оформления в структуре его мыслительной, эмоциональной деятельности. Часто это выражается недоразвитием или слабым развитием речи.
Есть еще одна причина. Сегодня у детей, поступающих в первые классы начальной школы, имеются значительные дефициты социального и чувственного опыта из-за чрезмерного и довольно раннего приобщения к миру гаджетов, электронных средств массовой информации.
Стоит напомнить, что у современных детей родители сами являются продуктом электронной эпохи. Они любят «зависать в сетях», используя гаджеты, а детям включают телевизор для просмотра мультфильмов или даже суют в руки тот же гаджет, чтобы ребенок не мешал. Мамы мало общаются со своими детьми, они редко поют им колыбельные песни, потому что не знают их.
Изменившиеся социально-экономические условия, новая образовательная среда, наконец, вследствие этого «другие» дети – все это накладывает определенные особенности на образовательный процесс в современной начальной школе [1]. Причем не всегда эти особенности имеют позитивный характер. С такими явлениями мы столкнулись в собственной педагогической практике.
По приходу в школу мы получили 2 класс, в котором долгое время не было постоянного учителя. На момент начала работы во 2 классе было 26 учащихся. По итогам первых проверочных работ у 14 учащихся наблюдались серьёзные проблемы с дифференциацией звуков, у одного ученика были логопедические нарушения. У детей часто встречались ошибки при письме: пропуск букв, замена букв. Также часто встречались ошибки при чтении: пропуск, замена букв, угадывание слова. У детей был слабо сформирован фонематический слух [4].
Мы заметили, что у второклассников отсутствовало умение «видеть» и «слышать» орфограмму (орфографическая зоркость), они затруднялись дать характеристику звуку речи, не умели представить систематизированное представление о группах звуков, объединенных по определенному признаку Так, второклассники не могли назвать группу сонорных согласных и назвать их отличительный признак – отсутствие у этой группы звуков парных глухих согласных. Между тем, умение оперировать признаками звуков – важное учебное умение, специалисты трактуют его как определенный этап формирования знаковой деятельности в процессе овладения родным языком [2]. Умение использовать в учебной деятельности знаки-индексы является необходимым звеном на пути к овладению буквами как знаками-символами, что составляет основу формирования у младших школьников навыков письменной речи в целом.
Проблема была масштабна и глобальна, т. к. учебная программа предполагала, что данные навыки уже должны были бы быть сформированными у учащихся второго класса.
Для решения данной проблемы мы приступили к наблюдениям за учебной деятельностью учащихся. Наблюдения подтвердили наши предположения о недостатке развития чувственной сферы наших учащихся: дети плохо слышали звуки речи, не умели отрефлексировать свой чувственный опыт, например, определить услышанный звук, дать ему краткую характеристику. В ходе наблюдений постепенно формулировались определенные шаги по исправлению этих недостатков. Главную цель нашей работы мы видели в формировании у учащихся устойчивого навыка анализа звучащей речи, чтобы потом ребенок мог шифровать ее на письме с помощью символов – букв русского алфавита.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, данных наблюдения за учащимися было решено построить работу на основе всемерного развития максимального количества органов чувств учащихся.
Первым этапом в формировании дифференциации звуков речи стала активная работа с лентой букв и звуков. На каждом уроке, в дополнение к основной программе мы проводили исследование звуков, в качестве дневника наблюдений за звуками речи каждому ученику была выдана чёрно-белая лента букв и звуков. Выполнив анализ звука, мы фиксировали в ней свои наблюдения, присваивая каждому звуку свои цвета с целью его визуализации. При анализе звуков мы опирались на чувственные характеристики звуков. Для более качественного анализа слова учащимся предлагалось проговаривать слово несколько раз с постепенным замедлением. После звукового анализа слова мы сверяли его произношение с буквенной записью на доске, что позволяло обнаружить орфограммы.
Следующий этап работы был связан с организацией тактильных и звуко-слуховых ощущений. Для этого нами была изготовлены макеты букв в виде мешочков из флиса с различными наполнителями для отображения признаков фонем. На каждом мешочке была вышита буква. Данное наглядное пособие опиралось на артикуляционную классификацию звуков, при этом у учащихся появилась возможность тактильно почувствовать разницу между гласным и согласным звуком. Опираясь на артикуляционные особенности гласных звуков (при произношении звук не встречает преград) мы изготовили подушечку звука без каких-либо наполнителей. Согласный же звук при произношении встречает преграды (губы, зубы, язык, мягкое нёбо), поэтому все подушечки согласных звуков имеют наполнитель: плотный картон или синтепух, которые отражали важный дифференциальный признак согласных фонем: плотный картон символизировал твердость, а синтепух – мягкость согласных фонем. У учащихся появилась возможность тактильно почувствовать разницу между гласным и согласным звуком, между твердыми и мягкими согласными звуками.
Для обозначения звонкости звуков к каждой подушечке, символизирующей звонкий согласный звук, были пришиты рыболовные колокольчики. К подушечкам сонорных звуков по два колокольчика, а у подушечек, которые обозначали глухие согласные звуки, колокольчики отсутствовали.
В практическом применении данное наглядное пособие использовалось следующим образом. Часто применялась игра «Угадайка». По условию игры детям было необходимо угадать звук, который они с завязанными глазами наугад вытаскивали из мешочка. Учащиеся при помощи тактильных ощущений могли определить характеристику звука, а одноклассники, видя этот звук, помогали однокласснику определиться с определением звуков и букв для их обозначения, называя слова, которые включают в себя данные звуки. Со временем у учащихся появились свои «любимые звуки», с которыми они играли на переменах.
Такая работа дала определенные результаты. Сейчас учащиеся нашего класса не испытывают трудностей с дифференциацией звуков, могут легко дать характеристику звукам речи, что сказывается при звуко-буквенном анализе слов. Улучшилось качество выполнения письменных работ и чтения. Если переводить количественные показатели учащихся, испытывающих трудности при письме в процентное соотношение, то ранее мы фиксировали нарушения у 53% обучающихся из класса. После проведения данной коррекционной работы по-прежнему испытывают трудности 35% учащихся, при этом количество допускаемых ошибок значительно снизилось.
Мы считаем, что у наших учащихся значительно улучшился фонематический слух, что служит основой орфографической зоркости детей. В частности, это проявилось в том, что второклассники легко овладели орфограммой «Разделительный мягкий знак». При анализе слов типа «воробей» — «воробьи» учащиеся смогли услышать, а также почувствовать с помощью кинестетических (речедвигательных) ощущений звук [й]. А как его обозначать на письме, мы выучили орфографическое правило о разделительном мягком знаке [3]. В ходе беседы с детьми мы решили отобразить этот случай на нашей ленте букв и добавить в ячейку с буквой «и» маленький зелёный треугольник, который напоминает нам об этой орфограмме.
Литература
- Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум / под ред. Т.И.Зиновьевой. М.: Издательство Юрайт, 2017. — 468 с. Серия: Профессиональное образование.
- Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьникам / Человек и язык в коммуникативном пространстве: сб. науч. ст. VI Международные (XX Всероссийские) филологические чтения имени профессора Р. Т. Гриб (1928–1995) [Электронный ресурс] / отв. и науч. ред. проф. Б. Я. Шарифуллин. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. С. 218 – 226.
- Сильченкова Л.С. Роль правил в освоении младшими школьниками письменных видов речевой деятельности // Начальная школа. 2016. № 4. С. 23–27.
- Сильченкова Л.С. Формирование фонематического слуха // Начальная школа. 2005. №1. С.110-119
http://izvestia.ippo.ru/kadeykina-l-m-osobennosti-formirovan/