Иванова Е.Д. | РАБОТА НАД ЛЕКСИЧЕСКИМИ СИНОНИМАМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ГАОУ ВО МГПУ

lena-gavrjushin@yandex.ru

В статье рассматриваются вопросы организации работы с синонимами в начальной школе. Проводится мысль о том, что работа над синонимами дифференцирована: на уроках русского языка она представлена работой с узуальными синонимами, а на уроках литературного чтения – работой с окказиональными синонимами. Автор отмечает, что организация работы с различными видами языковых синонимов на уроках русского языка является достаточно традиционной, имеет надежную теоретическую основу. Гораздо менее разработанным является подход к работе с синонимами на уроках литературного чтения. В статье предлагается расширить состав словарно-лексического материала на уроках чтения за счет привлечения контекстуальных (окказиональных) синонимов. Предлагается фрагмент урока чтения по развитию речи младших школьников на основе контекстуальных синонимов.

Освоение лексических богатств родного языка является актуальной задачей методики начального языкового образования. В процессе лексической работы развивается внимание учащихся к значению и употреблению слов, воспитывается потребность в выборе наиболее подходящего слова для выражения мысли в собственной речи, формируется интерес к лексическому богатству родного языка. Все это благотворно сказывается на личностном росте ребенка: он начинает осознавать себя членом языкового коллектива, впитывает национальное своеобразие родной речи, присваивает духовные ценности социума, в котором живет. Разумеется, все обозначенные компетенции могут формироваться только в процессе постоянной, а не от случая к случаю работы над словом, для чего необходимо создание  научно обоснованной  системы лексических упражнений.

Словарно-лексическая работа является неотъемлемой частью уроков по различным дисциплинам в начальной школе. Безусловно, больше внимания ей уделяется на уроках русского языка и литературного чтения. Лексическая работа по формированию словаря ребенка младшего  школьного возраста проводится в нескольких направлениях. Традиционно, много внимания и времени  отводится обогащению словаря младших школьников: объяснению новых слова и словосочетаний, фразеологизмов. Как отмечал М.Р.Львов, «чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8-10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка – примерно 4-6 слов) и значений» [2: с.229]. Новые слова часто пополняют пассивный словарь учащихся, в  меньшей мере – активный, поэтому еще одним направлением словарной работы является активизация словаря —  перевод слов из пассивной лексики в активную. Это предполагает использование в практике обучения различных упражнений с новыми словами: составление с ними словосочетаний и предложений, включение их в тексты устных и письменных изложений, устные рассказы и  сочинения.

Важной линией работы над словарем учащихся начальной школы является уточнение словаря, которая, по мнению ученых-методистов, является самой  трудоемкой с точки зрения временных затрат на уроке русского языка и литературного чтения [4]. Задачи этой работы разнообразны. Она направлена на уточнение значений уже известных детям слов, введение таких слов в активный словарь учащихся во всем спектре значений. Так в процессе учебной работы младшие школьники в практическом плане овладевают одним из ведущих понятий в русской лексике – многозначностью слов. К уточнению словаря относится работа над омонимами, а также синонимами и антонимами родного языка, сравнение значений и употребления слов-паронимов, освоение учащимися лексической сочетаемости слов, усвоение функционально-стилистической окраски, которую приобретают слова в том или ином тексте.  «По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности» [2: с. 330]. В целом можно сказать, что разнообразная работа по уточнению словаря имеет целью освоение учащимися начальных классов системных отношений в лексике.

Между словами существуют определенные отношения, которые характеризуются, с одной стороны, с точки зрения выражаемых значений, с другой стороны, с точки зрения фонетического оформления слов, т.е. по сходству или различию звукового состава. На основе учета данных характеристик лингвистика выделяет три типа системных  отношений в лексической системе языка:

1) омонимические системные отношения, для которых характерно совпадение фонетического состава слов при их различной семантике;

2) синонимические системные отношения, которые характеризуются тождеством или сходством значения слов при полном различии их звучания;

3) антонимические системные отношения,  характеризующиеся противоположным значением слов при различном их звучании.

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс уточнения словаря имеет надежную научную основу в виде лексикологии русского языка.

Рассмотрим работу по уточнению словаря  только в одном аспекте – овладения учащимися начальной школы синонимическими богатствами родного языка. Синонимические отношения между словами являются одной из линий организации системных отношений в лексической системе русского языка. Синонимия – явление глубоко национальное, в разных языках она создается различными путями. В русском языке  слова – синонимы появляются в результате  образования новых слов на базе уже существующего строительного материала, в результате  пополнения словаря русского литературного языка из территориально или профессионально ограниченной лексики (за счет диалектизмов и профессионализмов), а также в процессе заимствования слов из лексики других языков. Синонимия по праву считается показателем богатства языка: изобилие способов выражения одной и той же мысли считается достоинством любого языка.

Синонимы определяют как слова, обозначающие одно и то же явление действительности, однако слова-синонимы называют одно и то же по-разному, например, выделяя в нем разные стороны, характеризуя этот предмет с разных сторон. Исследователи отмечают, что, называя одно и то же явление, синонимы все же не являются словами,  абсолютно идентичными друг другу, как в отношении семантики, так и в отношении своих эмоционально-стилистических свойств. В лексикологии синонимы определяют как слова одной части речи, а также эквивалентные им по семантике фразеологические обороты, звучащие по-разному и называющие одно и то же явление объективной действительности, различающиеся оттенками значения, или отнесенностью к различным речевым стилям, или одновременно и тем и другим.

Традиционно в лексикологии выделяют три разряда синонимов.

1. Синонимы семантические (идеографические, понятийные): смелый – храбрый – отважный – бесстрашный –  безбоязненный; бездомный –  бесприютный. Семантические синонимы –  это стилистически нейтральные слова, отличающиеся друг от друга оттенками основного, общего для каждого из них значения. Основное назначение семантических синонимов в языке — служить средством точного выражения мысли в каждом частном случае речевого употребления, например, слова «смелый» и «храбрый» объединены общим значением – «не испытывающий страха», но «смелый – не только не знающий страха, но и решительный в преодолении препятствий», например, «Мы применяем довольно смелые решения в практике своей работы».
2. Стилистические синонимы характеризуются тождеством значения при употреблении их в разных стилях речи, например, глаза (нейтр.) – очи (высок.) – зенки (просторечн.).
3. Семантико-стилистические синонимы отличаются как оттенками значения, так и сферой употребления. Общее значение слов враг, недруг — тот, кто находится в состоянии вражды с кем-либо. В слове враг значение враждебности, непримиримости выражено сильнее, нежели в слове недруг. Слово недруг имеет стилистическую окраску, оно книжное, несколько устаревшее; слово враг — межстилевое. Еще примеры семантико-стилистических синонимов: есть – кушать – жрать – лопать –уплетать; лошадь – кляча.

Синонимы образуют синонимический ряд, который определяется как группа слов, состоящая из нескольких синонимов: врач – доктор – лекарь – эскулап. На первом месте в синонимическом ряд обычно находится общее по значению и стилистически нейтральное слово – доминанта (лат. dominans — господствующий). Остальные члены синонимического ряда расширяют его семантическую структуру, дополняют его оценочными значениями, например, смелый – храбрый  — удалой – отважный –  бесстрашный.

Работа с синонимами представлена в учебниках русского языка для учащихся начальной школы весьма лапидарно. После наблюдения над значениями слов–синонимов, например, над словами, значения которых одинаковы (доктор —  врач, родник – ключ, бегемот – гиппопотам) или очень близки (красный – алый, храбрый – смелый, метель – пурга)  детям сообщается термин «синонимы» и дается его толкование [1: с. 23]. Как правило, после этого учащиеся выполняют несколько лексических упражнений, например, подобрать синонимы, составить синонимические пары и другие. Некоторые авторы современных учебников по русскому языку для начальной школы прилагают списки слов – синонимов в виде короткого словарика синонимов.

Такой подход к работе с синонимами имеет исключительно языковой характер, можно сказать, что это весьма узкий подход к синонимам.  Почти все они предполагают изолированное, внетекстовое предъявление учащимся синонимов. Действительно, в учебнике русского языка для начальной школы трудно представить текст, в котором были бы собраны несколько членов синонимического ряда, например, храбрый, смелый, бесстрашный, отважный. Между тем еще известный лингвист и методист А.М. Пешковский писал, что наблюдения над синонимами должны производиться только в тексте, т.е. носить не только языковой, но и речевой характер.

Думается, предложить другой вариант работы с синонимами на уроках русского языка пока весьма проблематично, ведь для этого понадобятся весьма объемные тексты, которые бы давали образцы использования  синонимов, была бы видна функциональная роль синонимов в речи. Речевой образец  в лексической работе по-прежнему является  ведущим приемом развития речи учащихся начальной школы. Здесь стоит отметить некоторые противоречия при работе с синонимами в начальной школе. С одной стороны, узуальный, собственно языковой подход вполне закономерен  при работе с лексическим материалом на уроках русского языка. С другой стороны, его трудно осуществить без достаточно объемного текста, который, однако, трудно вместить в предельно компактный учебник по русскому языку для начальной школы.

Объемные тексты, насыщенные разнообразным лексическим материалом, в том числе и синонимами,  вполне органично представить себе в учебнике по литературному чтению. Однако работа  с такими текстами требует расширенного толкования синонимов, а не только узуального толкования синонимов, потому что текст, насыщенный словами –  синонимами из одного синонимического ряда, выглядит искусственным. Подлинные художественные произведения, которые входят в корпус учебных текстов  хрестоматий, как правило, не содержат такого узкого, строго узуального подхода в использовании лексических богатств русского языка.

Однако расширенное толкование синонимов представлено отнюдь не во всех вузовских учебниках для будущих учителей начальной школы, а если представлены, то достаточно сжато. Так, синонимы различаются способностью к словопроизводству и образованию форм субъективной оценки, степенью современности, например, самолет – аэроплан, второе из которых устаревшее. Синонимы могут различаться сферой употребления, например, очень — порато (диалектн.). Слова из синонимического ряда отличаются также способностью вступать в сочетания с другими словами. , Так, наречия «категорически» и «наотрез» одинаковы по смыслу, но «категорически» сочетается со многими словами (категорически заявить, категорически потребовать, категорически отказаться и др.), тогда как «наотрез» в современной речи сочетается  только с глаголом отказаться.

Полагаем, что особенно должны быть особенно востребованы на уроках литературного чтения контекстуальные синонимы. Контекстуальными (ситуативными, окказиональными, авторскими) синонимами называются слова, не являющиеся синонимами в узуальном смысле слова, однако их употребление в условиях контекста создает условия для восприятия их как слов, сближенных по значению. Прекрасный образец контекстуальных синонимов можно наблюдать в стихотворении детского писателя Романа Сефа «Необычный пешеход»: «— Кто по улице идет? / —  Необычный пешеход. / У него пятьсот имён». И хотя список имен состоит вовсе не насчитывает  пятьсот  имен, все же он представляется довольно внушительным: пешеход – слесарь – родитель – зритель – болельщик – сын – внук – друг – мечтатель – защитник – гражданин. Это предельно расширенный список слов – наименований, которые в данном стихотворении употреблены синонимично, однако в обычном узуальном смысле синонимами вовсе не являются, поэтому не отражены в словарях.

Часто основой синонимизации в условиях контекста являются слова, находящиеся в гиперо-гипонимических (родо – видовых) отношениях.  Родовое слово называется гиперонимом, а видовое — гипонимом: птица – дрозд, транспорт – автобус и т.д. В состав контекстуальных синонимов включаются также ситуативные наименования, как это иллюстрирует пример стихотворения Романа Сефа, а также оценочные слова – наименования типа мальчик – малыш – шалун – озорник.

Наблюдения, анализ текста с контекстуальными синонимами создает хорошую основу для развития речи младших школьников. Практика показывает, что речь учащихся начальных классов однообразна, они не умеют использовать синонимы. Часто имя персонажа является единственным словом, которое они употребляют в пересказах. Между тем персонаж в тексте художественного произведения в разных ситуациях автором часто называется по-разному. Так, персонаж рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи лапы» в тексте рассказа имеет разные  наименования: лесной житель, заяц, добыча охотника, спаситель, пациент и некоторые другие. Этот рассказ часто включают в хрестоматии для уроков литературного чтения. Поскольку рассказ имеет довольно большой объем, то работа над ним продолжается не один урок. Большие трудности вызывает текст с точки зрения проведения пересказа: пересказывать длинный текст довольно проблематично. Остальным учащимся слушать уже известное содержание неинтересно.

Мы проанализировали возможности крупнообъемных художественных произведений для развития связной речи учащихся на основе использования контекстуальных синонимов [5]. Большой текст рассказа К.Г.Паустовского был разделен на эпизоды, в которых главный персонаж рассказа – заяц – каждый раз имел свое наименование. При этом обговаривалось, что возможно было называть его и другими словами, соответствующими, однако, ситуации. Так, в эпизоде охоты при обсуждении третьеклассники решили называть его: дикий зверь, лесной житель, заяц, зайчишко, спаситель, пострадавший на пожаре, милый (так называл зайца другой персонаж рассказа  – дед Ларион). Суть задания состояла в том, чтобы учащиеся научились пересказывать отдельные эпизода текста рассказа, используя при этом только ограниченный набор слов – наименований, например, при пересказе выше указанного эпизода нельзя было называть зайца пациентом, хотя такое наименование в рассказе заяц тоже имел. Оценивалась точность употребления синонимов, за чем следили одноклассники, оценивая учебные достижения друг друга. Данная учебная работа имела продуктивный характер, проходила при активном участии всего класса: всем было интересно представить свои оригинальные тексты, слушатели имели надежные критерии оценки рассказов другу друга – использование в пересказах синонимов, имеющих отношение к данному эпизоду.

Выводом нашей статьи является суждение о том, что в целом работа над синонимами должна иметь комплексный характер: проводиться как на уроках русского языка, так и на уроках литературного чтения. Полагаем, что теоретическая база использования синонимов в начальной школе может быть значительно расширена за счет привлечения в качестве учебного материала не только узуальных, но и окказиональных синонимов. Для этого имеются хорошие дидактические условия на уроках литературного  чтения.

Литература

1. Канакина, В.П., Горецкий, В.Г. Русский язык: метод. Пособие к комплекту «Русский язык» для 2 кл. нач. шк. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2005. – 128 с.
2. Львов, М.Р., Рамзаева, Т.Г., Светловская, Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.
3. Сеф, Р.С. Необычный пешеход. – М.: Детская литература, 1967. – С.4
4. Сильченкова, Л.С. Словарно-лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 2012 – № 10 – С.13 – 17
5. Сильченкова, Л.С. Методика работы с крупнообъемными литературно-художественными произведениями в начальной школе. Учебно-методическое пособие. — М.: МГПУ, 2015. – 100с.

In article questions of the organization of work with synonyms at elementary school are considered. In article the thought that work on synonyms is differentiated is carried out: at Russian lessons she is presented by work with usual synonyms, and at lessons of literary reading – work with occasional synonyms. The author notes that the organization of work with different types of language synonyms at lessons of Russian is rather traditional, has a reliable theoretical basis. Approach to work with synonyms at lessons of literary reading is much less developed. In article it is offered to expand composition of dictionary and lexical material at reading lessons due to attraction of contextual (occasional) synonyms. The reading lesson fragment of development of the speech of younger school students.

Keywords: usual synonyms, types of language synonyms, occasional synonyms.