Иоффе А.Н., Бычкова Л.В., Данилина А.А., Бородкина Н.В. | РЕФЛЕКСИВНЫЕ ПРАКТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Иоффе А.Н., доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, заведующий Лабораторией развития личностного потенциала в образовании ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail: ioffean@mgpu.ru

 Бычкова Л.В., кандидат исторических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории развития личностного потенциала в образовании ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail: bychkovalv@mgpu.ru

 Данилина А.А., кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории развития личностного потенциала в образовании ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail: danilina1@mgpu.ru

Бородкина Н.В., специалист Лаборатории развития личностного потенциала в образовании ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail: borodkinanv@mgpu.ru

 В статье предложен обзор направлений исследовательско-практической деятельности в области развития рефлексии педагогов, которая ведется сотрудниками Лаборатории развития личностного потенциала в образовании ГАОУ ВО МГПУ. В ходе этой работы при реализации программ повышения квалификации педагогических работников всех уровней образования предлагается системный взгляд на рефлексию как способ анализа профессиональной деятельности с высокими трансформационными возможностями. Повышение частоты и качества использования рефлексивных практик рассматривается как фактор позитивных изменений в образовательной деятельности и принципах взаимодействия участников образовательных отношений.

The article provides an overview of the research directions and practical activities in the field of the development of teachers’ reflection conducted by the Laboratory of Human Potential Development in Education at Moscow City University. A systematic view on reflection is proposed as a way of analyzing professional activity with high transformational capabilities. It is available for teachers at all levels of education during their participation of professional development programs led by the Laboratory. The frequency growth and quality increase of reflexive practices usage is considered as a factor of positive changes in educational activities and the principles of interaction in education.

Развитие рефлексивных компетенций в профессиональных контекстах в образовании – вопрос далеко не праздный. От умения специалиста осмыслять процессы реализации и качество воплощаемых в практике решений зависят итоги образовательной деятельности и в целом благополучие обучающихся.

Анализ подходов к рефлексии, существующих в данный момент в отечественной и зарубежной школе, позволяет предположить, что неполная готовность российских педагогов к проведению рефлексии в общем образовании носит системный характер. Кроме того, в целом «можно констатировать актуальность <…> задачи разработки рефлексивных практик, которые были бы приняты педагогами и учениками/студентами легче» [11, с. 76]. То есть, с одной стороны, рефлексии должно стать больше, и она должна быть более качественной, но, с другой стороны, она должна быть более понятной и посильной для интеграции в повседневную образовательную деятельность.

Значимой целью на пути к удовлетворению запроса на эту «легкость» рефлексии становится исследование наиболее существенных затруднений и поиск подходов к их разрешению через применение рефлексивных практик в рамках системы повышения квалификации педагогов. В случае грамотного и адекватного применения эти практики в потенциале имеют возможность оказать влияние на стимулирование рефлексивной активности педагогического работника и повысить его самостоятельность в данном процессе. Таким образом может быть обеспечен его переход от объектного состояния в рефлексии к субъектному и далее – открыты широкие возможности для трансляции новой ролевой модели обучающимся нередко перенимающим образ мышления, коммуникации и действий напрямую от педагога [5; 9].

Работа Лаборатории развития личностного потенциала в образовании Научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования ГАОУ ВО МГПУ (далее – Лаборатория) ведется в этой области по нескольким направлениям.

Так, например, в качестве одного из ключевых направлений здесь стоит назвать создание блочно-модульного конструктора (БМК) как инструмента проектирования занятия с акцентом на развитие личностного потенциала, а также использование его в дальнейшем в качестве основы для исследования занятия. Представим на рисунке авторское видение соотнесения блоков БМК [8] с подструктурами личностного потенциала (См. Рис. 1).

Рисунок 1 – Блочно-модульный конструктор и его связь с концепцией развития личностного потенциала

 Исследование занятия в данном случае преследует цель достижения синергии взглядов участников образовательной деятельности на образовательное событие – формирование «4D-видения» [9]. Совместная рефлексия относительно подготовки образовательного события и специфики его реализации в тех или иных условиях приводит к постепенному улучшению качества коммуникации (от вертикализованной к коллегиальной) его участников, а также заметно большему проявлению позитивных качеств самого образовательного события.

Для достижения этой цели нами разработан комплексный инструментарий анализа занятия, помогающий собирать и объединять мнения как непосредственных участников занятий (педагоги и обучающиеся), так и внешних экспертов (других представителей педагогического коллектива и экспертов извне). Для аналитической работы первой группы исследователей в числе составляющих инструментария – индивидуальные рефлексивные анкеты, позволяющие с помощью перекрестных вопросов проводить сверку мнений о ключевых элементах занятия. Для второй группы исследователей разработаны экспертные листы, предполагающие в большей степени не количественную, а качественную фиксацию взгляда на проведенное образовательное событие. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем профессиональное сообщество могло обсуждать в первую очередь факты, присущие конкретному занятию и пригодные для дальнейшего совершенствования, а не формальные показатели, выраженные в баллах или в еще более простых категориях вроде «наличие/отсутствие». Данный инструментарий в течение 2022–2023 гг. был апробирован и получил положительные отклики 65 педагогов и 280 обучающихся из ОО 15 субъектов Российской Федерации, которые являются участниками работы направления «Сетевое и партнерское взаимодействие образовательных организаций в рамках реализации Рабочей программы воспитания с акцентом на развитии личностного потенциала» Федеральной инновационной площадки «Реализация сетевой образовательной программы в старшей школе» на базе ГАОУ ВО МГПУ (далее – ФИП).

Еще одним значимым направлением работы Лаборатории в части развития рефлексивных навыков педагогических работников является повышение квалификации преподавателей, педагогов, наставников и управленческих кадров в образовании. Речь идет прежде всего о таких программах повышения квалификации, разработанных и реализованных при непосредственном участии сотрудников Лаборатории, как «Развитие личностного потенциала в системе взаимодействия ключевых участников образовательных отношений: методология и технология обучения педагогических команд образовательных организаций» и «Навигация обучающихся сообществ в личностно-развивающей образовательной среде». Их участниками за период с 2018 г. по настоящее время стали более 20 тысяч педагогических работников из 36 субъектов Российской Федерации.

В программах делается заметный акцент на вопросах организации и проектирования образовательных событий, направленных на развитие личностного потенциала и предполагающих качественную рефлексию [13]. Реализация этих дополнительных профессиональных программ повышения квалификации опирается на методологические основы концепции развития личностного потенциала [12] и создания среды возможностей в образовании [15] и предполагает передачу обучающимся онлайн-навигаторов по разработанным учебно-методическим материалам. Важной частью как самих программ, так и навигаторов является выделенная рефлексивная часть с описанием инструментов и методических рекомендаций по проведению рефлексивных элементов занятий и рефлексивных практик по итогам учебного дня и/или содержательного блока программы. Рефлексивные практики подобраны здесь сообразно ценностным и смысловым основаниям того содержания, которое они призваны помочь проанализировать. В то же время рефлексия может быть организована с обучающимися и по поводу предлагаемых способов применения этих инструментов. Это также работает на реализацию общей задачи масштабирования рефлексивных практик в образовательных организациях – участниках Программы по развитию личностного потенциала [14].

Лаборатория сопровождает обучающихся также за рамками программ повышения квалификации, реализуя варианты неформального профессионального развития в рамках мастерских по отдельным направлениям педагогических компетенций – экспертизы, модерации [2], супервизии [6; 7], исследований и др. На этом уровне, на наш взгляд, особенно важно поддержание возникшей в ходе освоения программ «привычки» к рефлексии в различных контекстах профессиональной деятельности. В этом случае возможен переход от периодического включения их в свою работу к рефлексии как традиции совместной аналитической деятельности в педагогическом, ученическом и смешанном коллективах.

Разработанные нами рефлексивные практики опираются на сформировавшееся в ходе реализации представленных направлений работы понимание рефлексии не только как процесса обращения к собственным действиям, мыслям, переживаниям в состоявшейся деятельности и ее результатам [10] (это то, что чаще всего педагоги и соотносят с понятием «проведение рефлексии», организуя рефлексивный процесс с помощью специальных педагогических инструментов), но как интегративной психической реальности, включающей в себя также рефлексивность личности – особое психическое свойство, которое при определенных условиях без специальных интервенций извне может найти свое проявление в том числе в структуре и содержании занятия (см. Рис. 2). Например, при выделении некоторого времени на замедление и размышление; при наличии опыта рефлексии, «привычки» рефлексировать и установки на осознание своих действий в происходящем, сильных сторон, перспектив развития и т.д.

Рисунок 2 – Характеристики рефлексивного блока в структуре Блочно-модульного конструктора занятия

О значении развития рефлексивности личности в педагогическом образовании, в частности, убедительно говорит выявленная нами проблематика. По результатам консолидированной экспертной оценки занятий в рамках деятельности ФИП, с наибольшими затруднениями был реализован именно рефлексивный блок. Как самый сложный для реализации его отмечали педагоги – авторы занятий, к такому же мнению пришли и эксперты – коллеги педагогов и участники внешней экспертизы – сотрудники Лаборатории [9]. Это добавляет нам уверенности в том, что, формируя у педагогов в ходе программ повышения квалификации привычку рефлексировать, мы косвенным образом влияем на проникновение рефлексивных практик в их повседневную педагогическую деятельность, а также на возможность изменений в принципах осмысления школьной (и не только) жизни у самих обучающихся.

Результаты исследования и опыт применения рефлексивных практик для развития личностного потенциала обучающихся в системе повышения квалификации педагогов и мастерских профессионального развития, а также деятельности ФИП анализировались педагогическими работниками непосредственно в момент применения этих практик на занятиях, а также в процессе отдельных методических вебинаров и дальнейшей самостоятельной работы в рамках профессиональных обучающихся сообществ (далее – ПОС). Для некоторых ПОС эта тема является ключевой, начиная с 2022 г. по настоящее время. Это позволило, на наш взгляд, педагогическим работникам выйти на понимание предлагаемых инструментов и алгоритмов, а также наблюдаемых и проживаемых на собственном опыте эффектов рефлексии не только с точки зрения участника этого процесса, но и в потенциале – их организатора и исследователя. Кроме того, по итогам проведенного исследования и практической реализации данного опыта авторами этой статьи был опубликован ряд обобщающих материалов [3; 4; 5].

«Наша задача, разумеется, ни в коем случае не упрощать личности тех, с кем мы каждый день имеем дело, но наоборот способствовать развитию их многоаспектности», – подчеркивает А.Г. Асмолов в одной из своих недавних статей [1, с. 78]. По нашему глубокому убеждению, это особенно важно в работе с одаренными детьми и, вероятно, недостижимо без опоры на рефлексивные практики. А для этого рефлексия должна широко и системно войти в повседневный профессиональный и личный обиход самого педагога, чему оказывается возможным способствовать, если поначалу насыщать привычное пространство программ повышения квалификации элементами рефлексивных практик, а затем по мере формирования «привычки» к подобному способу осмысления профессиональной и учебной деятельности – к полноценным практикам. На наш взгляд, этот вектор работы нуждается в дальнейшем практическом развитии, а также в углубленном исследовательском внимании.

В числе перспективных направлений – исследование влияния рефлексивных практик, используемых педагогическими работниками в ходе организации и проведения образовательных событий, на создание условий и раскрытие возможностей для проявления различных аспектов одаренности обучающихся.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Персонализация образования и антропология будущего // Народное образование. 2021. № 3(1486). С. 75–82.
2. Бычкова Л. В., Данилина А. А., Бородкина Н. В., Иоффе А. Н. Модерация: как сделать групповую работу обучающихся интересной и полезной? // UniverCity: Города и Университеты. Вып. 4. М., 2020. С. 141–160.
3. Бычкова Л. В., Данилина А. А., Иоффе А. Н., Маркова В. К. Как проводить рефлексию в онлайн-обучении педагогов? Шесть приёмов // Персонализированное образование: теория и практика: Сборник материалов III научно-практической конференции, Екатеринбург, 26–28 апреля 2022 года. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2022. С. 150–159.
4. Бычкова Л. В., Маркова В. К. Организация рефлексии на уроках истории: приемы и инструменты // Преподавание истории и обществознания в школе. 2023. № 8. С. 30–36.
5. Бычкова Л. В., Данилина А. А., Иоффе А. Н. Комплексный подход к развитию рефлексивной позиции участников образовательных отношений в ходе самоанализа занятий // Научно-педагогический журнал «Учитель Алтая». 2023. № 1(14). С. 13–20.
6. Данилина А. А., Тришкина С. А. Особенности организации и проведения супервизии профессиональной деятельности преподавателей программ повышения квалификации педагогов // Образовательная панорама. 2022. № 2(18). С. 107–113.
7. Данилина А. А., Тришкина С. А. Супервизор в образовательной сфере: личностные ресурсы, профессиональные навыки и ролевой диапазон // Управление качеством образования. 2023. № 4. С. 3–13.
8. Иоффе А. Н., Бычкова Л. В. Развитие личностного потенциала на занятиях. Учеб. пособие.: [Электронный ресурс] / А. Н. Иоффе, Л. В. Бычкова. М., 2021. Режим доступа: https://vbudushee.ru/upload/lib/RLP_na-zanyatiakh.pdf – 11.2023.
9. Иоффе А. Н., Бычкова Л. В., Виноградова И. А., Данилина А. А., Летуновская С. В., Маркова В. К. «4D-видение» занятия: инструментарий для достижения синергии взглядов педагога, ученика и эксперта // Образование и город. Третья миссия университета. Ресурсы взаимного развития: сборник статей по итогам Пятого и Шестого ежегодных международных симпозиумов. 2022–2023 / под ред. С.Н. Вачковой. М.: А-Приор, 2023. С. 143–157.
10. Кулакова А. И., Филиппова Ю. В. Роль рефлексивности и самооценки в формировании профессиональной осознанности личности // Психолого-педагогический поиск. 2016. № 1(37). С. 157–169.
11. Кушнир М. Э., Рабинович П. Д., Заведенский К. Е. Рефлексивные практики в мире образования // Образовательная политика. 2023. № 2(94). С. 66–77.
12. Леонтьев Д. А. Личностный потенциал: оптика психологии // Образовательная политика, 2023. № 2(94). С. 20–31.
13. Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. № 4. С. 110–135.
14. Программа по развитию личностного потенциала Благотворительного фонда «Вклад в будущее». URL https://vbudushee.ru/education/programma-po-razvitiyu-lichnostnogo-potentsiala/
15. Ясвин В. А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование, 2019. 448 с.