учитель начальных классов,
студентка Московского городского педагогического университета
alena.gorelickowa@mail.ru
Статья посвящена проблеме формирования эмоционального интеллекта младших школьников на уроках литературного чтения. Автором была предпринята попытка проанализировать возможности художественных произведений, помещенных в учебные хрестоматии, для развития эмоционального интеллекта читателей младшего школьного возраста. Описывается опыт формирования у младших школьников эмоционального интеллекта на уроках литературного чтения на примере работы с рассказом Л. Н. Толстого «Акула».
В последнее время все чаще звучат высказывания о том, что необходимо развивать эмоциональный интеллект у младших школьников, поскольку он является ключевой компетенцией современного человека. Эмоциональный интеллект входит с группу социально значимых компетенций, без которых невозможно построить кооперацию, взаимодействие, командную работу, наконец, адекватное взаимодействие человека с окружающими людьми в процессе любой деятельности [2, 6].
Как же развивать эмоциональный интеллект младших школьников? Ряд методистов (Л.С. Сильченкова, Пиче-оол Т.С. и др.) считают, одним из путей развития этой важной социальной компетенции являются уроки литературного чтения [3, 4, 6]. Не секрет, что литературные произведения способны вызывать у читателей различные эмоции: от радости и восхищения до страха и разочарования. Методисты, которые занимаются вопросами развития эмоционального интеллекта младших школьников, отмечают, что правильно подобранные тексты и специально организованная работа могут оказывать положительное влияние на развитие эмоционального интеллекта читателей младшего школьного возраста. Безусловно, тексты должны отвечать некоторым требованиям: быть эмоционально насыщенными, психологичными, входить в круг детского чтения.
Под психологизмом в широком смысле понимается такое свойство искусства, которое заключается в воспроизведении человеческой жизни, в изображении человеческих характеров. Его считают одним из эстетических свойств произведений. С одной стороны, в художественном произведении раскрываются порой противоречивые качества человека, вследствие чего герой изображается многоплановым, разносторонним персонажем. С другой стороны, автор может использовать глубокое изображение собственно внутреннего мира человека, его мыслей, переживаний, желаний [1].
Исследователи выделяют эмоциональную структуру художественного текста, под которой понимают расположенные в тексте литературного произведения в определенной последовательности эмоциональные знаки — эмоционально-окрашенную лексику (вскрикнул, вместо закричал, всхлипнул, вместо начал плакать и другие), описание эмоционального состояния героя: опустил голову, сжался, упал и другие [5]. С помощью этих средств формируется эмоциональная сфера художественного произведения.
Для чего автор использует эмоциональные знаки? Эмоциональные знаки служат для того, чтобы вызвать у читателя определенные эмоции, создать у читателя правильный эмоциональный фон для восприятия героев, передать свое эмоциональное отношение к персонажам. Исследователи отмечают, что эмоциональные знаки находятся в тексте неравномерно, чаще встречаясь в начале произведения. Так автор направляет процесс восприятия своих читателей, формирует у них представление о персонаже, на основе чего у читателя впоследствии возникнет определенное мнение о том или ином герое, его поступках и эмоциональном состоянии. Эмоциональная сфера помогает читателю определиться в оценке того или иного героя. Как известно, это является одним из важных этапов освоения художественного содержания литературного произведения, проникновения в идейный замысел автора [3].
Имеют ли художественные произведения, помещенные в учебные хрестоматии, потенциал для развития эмоционального интеллекта читателей младшего школьного возраста? Этот вопрос мы поставили себе в начале исследования, которое продолжалось в течение этого учебного года, когда учащиеся нашего класса занимались по литературной хрестоматии для 3 класса УМК «Школа России». Рассмотрим возможности формирования эмоциональной отзывчивости на примере работы с произведением, которое изучают в третьем классе по учебнику для уроков литературного чтения УМК «Школа России» — «Акула» Л.Н. Толстого.
Л. Н. Толстому в рассказе «Акула» удается захватить читателя с первых строк, несмотря на то, что текст рассказа не очень насыщен эмоциональной и оценочной лексикой, слова употреблены преимущественно в прямом значении, много коротких простых предложений: «Наш корабль стоял на якоре у берега Африки», «На корабле с нами было два мальчика». В тексте преобладает описание действий персонажей: «И в одну минуту матросы попрыгали в воду, спустили в воду парус, привязали его и в парусе устроили купальню». Быстрое развитие событий с лаконичным описанием героев увлекает, кажется, что у Толстого нет ни одного лишнего слова. В какой-то момент читатель начинает сам пытаться дополнить лаконичное описание событий, расшифровать между строк состояния героев в разные моменты развития действия, начиная от перемены погоды и заканчивая выстрелом артиллериста.
Безусловно, мы направляли читателей-третьеклассников вопросами, которые и обеспечивали заполнение эмоциональных лакун текста. Во время анализа произведения учащееся скорее опираются на свой личный опыт или представляли, что они сами испытывали бы на месте мальчиков, артиллериста, матросов. Так, третьеклассники высказали предположение, что в момент, когда мальчики соревновались, кто быстрее доплывет до бочонка, дети испытывали радость, веселье и даже азарт. Автор же не говорит об этом прямо, но учащиеся увидели это в словах «вздумали плавать наперегонки в открытом море» и «что было силы поплыли», они сделали вывод, что выиграть хотел каждый. Старый артиллерист, отец одного из мальчиков, по мнению учащихся, наблюдая за детьми, испытывал гордость, поскольку «любовался на своего сынишку», подбадривал его, «когда сын стал отставать».
Картина, когда появилась акула, заставила испугаться нескольких учащихся. Они легко смогли объяснить значение выражения «бледный, как полотно», опираясь на контекст произведении, и правильно расшифровали его: «он сильно испугался за сына», «его сын мог погибнуть, артиллерист очень переживал». Следующие пять абзацев держали юных читателей в напряжении, один мальчик даже сам на мгновение закрыл лицо руками так же, как и артиллерист – персонаж рассказа. Во время анализа этих частей, учащиеся говорили о страхе, который должны были испытывать герои произведения. В качестве доказательства своей точки зрения они приводили такие аргументы: автор пишет, что матросы «бросились» в лодку и «понеслись, что было силы», «услыхали пронзительный визг», «сорвался с места». Динамика действий возрастает, появляются сравнения, эмоциональные прилагательные («пронзительный визг»). Наконец, писатель прямо сообщил всеобщее состояние людей на корабле: «Мы все, <…>, замерли от страха…».
Сложнее оказалось определить значение слова «ропот», который постепенно перешел в «радостный крик». Учащимся было сложно определить из контекста значение слова, которое сначала они поняли, как «топот», видимо, потому что слова созвучны. Поэтому учащимся пришлось обратиться к толковому словарю, в котором «ропот» объясняется как «недовольство, выражаемое негромкой речью, в неясной форме». Оказывается, есть и такой способ выражения своих чувств. Формирование эмоционального репертуара, пополнение лексикона читателей младшего школьного возраста словами, помогающими не только называть эмоциональные состояния литературных персонажей, но и определять их эмоциональное состояние есть важная задача уроков литературного чтения в начальной школе.
В конце урока все испытали облегчение, когда мальчики были спасены. Некоторые ребята отметили, что ранее уже читали этот рассказ, однако их все равно снова захватила эта история, они активно участвовали в коллективном обсуждении содержания рассказа. Считаем, что это было обусловлено специально организованной работой над эмоциональным фоном литературного произведения, в ходе которой учащиеся старались точнее назвать эмоциональные состояния героев, высказать свои оценочные суждения, сформулировать свое отношение к эмоциям персонажей и назвать свои чувства, а не только пережить их при чтении текста художественного произведения [5]. Считаем это хорошим опытом формирования у младших школьников эмоционального интеллекта: он напоминает практику тренинга, которую применяют психологи и психотерапевты для взрослых клиентов и пациентов, что не применимо к детскому возрасту. В этом смысле опыт уроков чтения поистине незаменим.
Мы видим, что произведение, в котором содержится не очень много эмоциональной лексики, вызвало у читателей младшего школьного возраста много эмоций, начиная с интереса при наблюдении за соревнованиями мальчиков, и заканчивая чувствами страха и облегчения, когда дети оказались спасены. Можно предположить, что это и связано с тем, что текст понятен и доступен всем учащимся, и с тем, что у учащихся младшего школьного возраста уже достаточно личного опыта для понимания того, какие чувства и эмоции могут испытывать герои литературных произведений как в моменты игры, так и в моменты опасности.
В качестве вывода мы предлагаем следующее суждение. Художественные произведения, включенные в учебники по литературному чтению для начальных классов, имеют определенный потенциал для развития эмоционального интеллекта читателей младшего школьного возраста, однако для эффективного результата необходима целенаправленная работа учителя, которая будет обеспечивать поиск и объяснение эмоциональных знаков, содержащихся в текстах произведений.
Литература
- Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы: учеб. пособие – 4-етизд., стереотип. – М.: Флинта, 2017- 176 с.
- Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум /под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 468 с. — Сер. 65 Образовательный процесс (1-е изд.)
- Сильченкова, Л.С. Научные основы анализа художественного текста в начальной школе/ В сборнике: Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Сборник трудов по материалам VII Всероссийской научно-практической конференции. Московский институт открытого образования, Кафедра филологического образования. 2015. С. 213-221.
- Сильченкова Л.С. Развитие у читателей младшего школьного возраста эмоционального интеллекта на уроках литературного чтения / Сильченкова Л.С. // Начальное образование – 2021. — №1 – С.7-12
- Сильченкова, Л.С. Эмоциональный интеллект читателей младшего школьного возраста/ Проблемы и перспективы развития дошкольного и начального образования. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции: в 2 томах. Т. 2. – Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. – 2019. – С. 331-335.
- Сильченкова Л.С., Мельников Д.А., Пиче-оол Т.С., Седых В.В., Фарниева М.Г., Умалатов Т.Н. Эмоциональный интеллект как фактор формирования у учащихся ключевых компетенций/ Образовательное пространство в информационную эпоху – 2019. Сборник научных трудов. Материалы Международной научно-практической конференции. Под редакцией С.В. Ивановой. – М.: Институт стратегии развития образования Российской академии образования. – – С. 1122-1133.
The article is devoted to the problem of the formation of emotional intelligence of primary school students in the lessons of literary reading. The author made an attempt to analyze the possibilities of literary works placed in educational anthologies for the development of emotional intelligence of readers of primary school age. The article describes the experience of the formation of emotional intelligence in primary school students at the lessons of literary reading on the example of working with the story «Shark» by L. N. Tolstoy.
Key words: emotional sphere of a work of art, literary reading lessons, emotional intelligence, primary school-age reader.
http://izvestia-ippo.ru/gorelikova-a-s-formirovanie-yemociona/