Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Нарикбаева Л.М. | РЕОРГАНИЗАЦИЯ СТРУКТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ УНИВЕРСИТЕТА

Геворкян Е.Н., действительный член Российской академии образования, доктор экономических наук, профессор, первый проректор Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Савенков А.И., член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, директор института педагогики и психологии образования Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Нарикбаева Л.М., доктор педагогических наук, профессор Казахского национального педагогического университета им. Абая (Алматы, Казахстан)

Материалы международной научно-практической конференции  «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОЕКТНОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ: ГОРИЗОНТЫ И РИСКИ»

 Одной из важнейших особенностей современной практики руководства университетами являются управленческие модели, построенные на основе широкого делегирования управленческих полномочий сотрудникам. К числу таких моделей управления образовательной организацией относится «модель распределенного лидерства», позволяющая активно использовать ресурс невостребованных ранее, лидерских качеств и административных амбиций большинства сотрудников. В статье предлагается авторский вариант применения модели распределенного лидерства, реализованный в деятельности структурного учебного подразделения педагогического университета.

Одной из важнейших особенностей современной практики руководства университетами являются управленческие модели, построенные на основе «партисипативной» стилистики управления (В.Н. Ключко Р. Лайкерт, А.В. Фроловичев и др.). Главное отличие управленческих концепций подобного рода от наиболее распространенных «монолидерских моделей», директивного или авторитарного толка – вовлечение максимального количества членов коллектива в принятие управленческих решений.

Вместе с тем, исследователи отмечают, что несмотря на растущую популярность партисипативных моделей управления в мире, в России они встречаются еще редко (С.Р. Филонович, К.М. Ушаков и др.). При этом большинство специалистов в области теории менеджмента и командообразования, отмечает, что такая практика управления организацией позволяет повысить мотивацию деятельности сотрудников, их личную заинтересованность в достижении максимальных результатов, сделать работу коллектива более результативной, а психологический климат в организации наиболее комфортным (Н.П. Беляцкий, Д. Брэдфорд, А. Коэн, В.Н. Ключко, Т. Маллоун, Р. Слейтер, Н. Тичи, Р. Фарсон, С.Р. Филонович, А.В. Фроловичев и др.).

Популярность партисипативных моделей менеджмента растет в связи с изменением характера управления человеческими ресурсами, обусловленном переходом от «индустриального» общества к обществу «знания» и активного формирования «креативного класса». Согласно исследованиям, проведенным американским ученым Р. Флоридой, численность креативного класса в разных странах стремительно увеличивается [Флорида, 2016]. К «креативному» классу в современной науке относят всех, кто участвует в процессе создания любых новых форм в любой сфере деятельности, прежде всего это ученые, преподаватели, конструкторы, инженеры, технологи и т.п.

Еще в конце 70-х годов ХХ века американские ученые С. Керр и Дж. Джермиер [Kerr, Jermier, 1978] высказали парадоксальное суждение о том, что в условиях преобладания в коллективе представителей «креативного класса», эффективное функционирование организации возможно и без участия лидера. Специфика деятельности и структура целого ряда организаций, в первую очередь «творческих» (научных, конструкторских, образовательных, художественных и т.п.) часто нейтрализует усилия лидера, лишая его возможностей активно влиять на ситуацию. В этих условиях находят применение различные «заменители» лидерства, начинают работать факторы, связанные с профессиональными и личностными особенностями сотрудников.

Профессорско-преподавательский состав современной российской высшей школы имеет хорошее образование, высокий интеллект, развитую креативность, что выражается в наличии ученых степеней и научных званий, публикационной активности, свидетельствующей об ориентации на поиск новых знаний. В этих условиях должны результативно работать партисипативные модели управления, предполагающие распределение руководящих функций. Одной из таких моделей является «модель распределенного лидерства», предполагающая увеличение в организации количества центров принятия решений (М.Р. Белбин, М. Мэлоун, И. Салим, Ю. ван Геест и др.). Данная управленческая модель широко распространена в мире, в особенности при управлении образовательными и научными организациями.

В нашей работе в условиях руководства учебным структурным подразделением университета (институтом) был использован вариант «модели распределенного лидерства», предполагающий максимальное делегирование управленческих полномочий сотрудникам.

Базой нашей опытно-экспериментальной работы стал институт педагогики и психологии образования Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московской городской педагогический университет».

До 2016-2017 учебного года институт работал по традиционной управленческой модели. С учетом действующего образовательного стандарта, разрабатывались и утверждались ученым советом профили образовательных программ бакалавриата и магистратуры. В институте реализуются программы по двум направлениям подготовки — «педагогическое образование» и «психолого-педагогическое образование». С учетом этих решений на кафедры выдавались учебные поручения, которые распределялись заведующими между преподавателями. Программы бакалавриата действовали без руководителей, а руководители магистерских программ — профессора и доценты, имели ограниченные права в плане привлечения кадров и реализации учебного процесса.

В ходе реорганизации, мы ввели в институте обязательное руководство не только программами магистратуры, но и программами бакалавриата. По замыслу исследования, руководители программ как магистерских, так и бакалаврских были наделены максимальными полномочиями, в плане совершенствования образовательного процесса и подбора наиболее квалифицированных кадров. Таким образом в коллективе было резко увеличено количество профессоров и доцентов, получивших реальные права принимать управленческие решения, определять учебную нагрузку, а, следовательно, и влиять на заработную плату преподавателей.

С целью решения этой задачи, родственные кафедры института были объединены в три департамента: педагогики, психологии, методики. Параллельно учебный отдел института, был преобразован в «департамент обеспечения образовательного процесса». В нем были сформированы две подструктуры: «тьюторский корпус» — для работы со студентами и специальный отдел для работы с преподавателями.

Подчеркнем, что речь идет не об оптимизации, путем укрупнения и переименования кафедр в департаменты, а о закрепленной на организационном и вербальном уровнях, глобальной смысловой реорганизации деятельности профессионального подразделения, объединяющего преподавателей. В нашем варианте департамент работает принципиально иначе, чем кафедра. Руководитель департамента, в нашем случае, освобожден от одной из основных обязанностей заведующего кафедрой — распределять учебную нагрузку. Его основная функция в новых условиях – стимулирование развития научных школ, повышение квалификации и PR-продвижение своих профессоров и доцентов. Должность заместителя по учебной работе в этих условиях упраздняется, а должность заместителя по научной работе, превращается в должность научного руководителя департамента.

Проводя данные преобразования, мы ожидали более результативного решения традиционных задач, стоящих перед каждым учебным структурным подразделением университета. Предполагалось повысить:

• количественные и качественные характеристики набора абитуриентов на программы;
• ответственность, а, следовательно, и результативность работы руководителей образовательных программ;
• качество преподавания в образовательных программах;
• ответственность преподавателей за качество своей учебной и научной работы;
• конкурентноспособность образовательных программ института внутри университета и на рынке образовательных услуг города Москвы.

В итоге центр принятия базовых решений по деятельности образовательных программ бакалавриата и магистратуры был смещен с дирекции института и заведующих кафедрами к руководителям образовательных программ. Важно, что руководитель образовательной программы получив право руководства образовательной программой берет на себя полную ответственность за результативность её деятельности. Таким образом реальные властные полномочия по привлечению преподавателей в образовательные программы, сосредоточенные прежде в руках директора, его заместителей и заведующих кафедрами, получают многие члены коллектива – руководители образовательных программ.

Практика максимального влияния «руководителя курса» на образовательную программу традиционно действует в системе художественного образования. Профессия педагога вполне может быть отнесена к числу творческих и ничем в этом плане не уступает труду художника, актера или музыканта. Потому и обучение в современном педагогическом университете может не напоминать производственный конвейер и у каждого будущего учителя был свой, персональный, главный «Учитель», роль которого и призван сыграть в нашей схеме управления руководитель образовательной программы.

Наш опыт внедрения этой практики показал, что сообществе преподавателей педагогических и психологических дисциплин, в отличие от художников, музыкантов, актеров, эта культура еще не сформирована. При этом, в предлагаемой системе управления, для руководства образовательной программой одного желания недостаточно. К руководителю образовательной программы как бакалавриата, так и магистратуры были выработаны следующие требования:

1. Профессиональная подготовка. Профиль профессиональной подготовки, и самое — главное профиль научных интересов руководителя должен соответствовать профилю образовательной программы. Идеальный вариант, когда руководитель образовательной программы имеет признанные профессиональным сообществом достижения в тематической области программы (имеются в виду научные публикации и наличие практического опыта). Критериями оценки служат: тематика защищенных преподавателем диссертаций, его основные публикации в научных, высокорейтинговых журналах и, конечно, степень их востребованности специалистами (ссылки).
2. Известность. Степень известности специалиста, признание в профессиональном сообществе. Оценивается данный показатель по индексам Хирша в современных наукометрических базах (РИНЦ, Scopus, Web of sciense). Например, если преподаватель входит в первую сотню специалистов в своей научной области, по «вкладу в науку» (индекс Хирша) и общему количеству цитирований, его можно рассматривать как высокорейтингового специалиста.
3. Вовлеченность. Вовлеченность в деятельность по реализации образовательной программы. Критериями служат интеллектуальное и эмоциональное стремление руководителя к максимальной профессиональной отдаче, определяемое по степени заинтересованности в работе с коллегами и студентами в рамках данной тематики, стремлении совершенствовать и развивать образовательную программу, идентифицировать себя с данной тематикой, как руководителя научной школы.
4. Дисциплина. Отношение к трудовой дисциплине и качество учебной работы. Известные в профессиональном сообществе профессора нередко оказываются избалованными администрацией и коллегами. Многие из них полагают, что строгое соблюдение расписания занятий, своевременная подготовка документации (образовательные программы, оценочные средства и т.п.), индивидуальная исследовательская и учебная работа со студентами – это занятие не для них, а для их менее именитых коллег. В нашем случае такое отношение недопустимо, поэтому действует другой критерий — право руководить образовательной программой получают только те профессора и доценты, кто ответственно относится к своим учебным поручениям.

Соответствующие этим требованиям профессора и доценты получают право руководить образовательными программами магистратуры. Требования к руководителям образовательных программ бакалавриата — те же, но допускаются небольшие отклонения, руководство может даваться, с учетом перспектив преподавателя, «на вырост».

Право руководства программой предполагает получение возможностей самостоятельно набирать преподавателей в свои программы. Напомним, что при традиционной системе управления кафедра получает учебные поручения (в виде количества часов и преподаваемых предметов) и заведующий кафедрой распределяет эти часы и предметы между преподавателями. В этих условиях руководитель образовательной программы зависим от решения заведующего кафедрой, для которого важно не столько добиться максимального качества работы образовательной программы, сколько сохранить эмоциональное равновесие в коллективе, действуя при распределении учебной нагрузки по старому принципу – «всем сестрам по серьгам…».

В наших условиях руководитель программы сам решает, кто и какой предмет в его программе будет преподавать. Для этого он должен знать преподавателей, ориентироваться в уровне их профессиональной квалификации, иметь сведения о трудовой дисциплине и профессиональной ответственности. Технически распределение учебной нагрузки теперь выглядит так: руководитель образовательной программы берет учебный план и против каждого предмета пишет пять фамилий преподавателей, которых он хотел бы видеть у себя в программе. На первом месте в его рейтинге стоит преподаватель, которого он хотел бы привлечь в первую очередь, на втором тот, кто следует за ним и так далее…

Поскольку руководитель программы имеет прямую заинтересованность в повышении конкурентноспособности программы, достигаемой качеством преподавания, он отбирает преподавателей по следующим критериям:

1. Профессиональная подготовка. Соответствие достижений преподавателя профилю преподаваемого предмета. Если преподавателю предстоит преподавать тот или иной предмет, то у него должны быть заметные достижения именно в области этого предмета. Ориентирами для оценки в данном случае служат: тематика защищенных преподавателем диссертаций и его основные публикации в научных, высокорейтинговых журналах. «Преподавателям-ретрансляторам», разрабатывающим новые для себя курсы и пересказывающим на свой лад результаты исследований других ученых, в данной системе места нет.
2. Известность. Степень известности специалиста, признание в профессиональном сообществе. Оценивается данный показатель по индексам Хирша в современных наукометрических базах (РИНЦ, Scopus, Web of sciense). Например, если преподаватель входит в первую сотню специалистов в своей научной области, по «вкладу в науку» (индекс Хирша) и общему количеству цитирований, его можно рассматривать как высокорейтингового специалиста.
3. Вовлеченность. Вовлеченность, в данном случае, понимается традиционно, как интеллектуальное и эмоциональное стремление преподавателя, мотивирующее его на максимальную профессиональную отдачу. Определяется по степени заинтересованности в работе в образовательной программе, стремлении совершенствовать и развивать её, идентифицировать себя как члена коллектива образовательной программы.
4. Дисциплина. Качество проведения учебных занятий. Ни для кого не является секретом, что не все известные и талантливые ученые ответственно и качественно работают со студентами, при этом «неизвестным» и «неталантливым» вообще не должно быть места в современном университете. Естественно, в таких условиях даже для «звездного» профессора обязательны: строгое соблюдение расписания занятий, своевременная подготовка документации (образовательные программы дисциплин, оценочные средства и т.п.), индивидуальная исследовательская и учебная работа со студентами.

В результате такого подхода к отбору преподавателей руководителями образовательных программ, равномерного распределения учебной нагрузки среди сотрудников института не происходит. Мы рассматриваем это не как недостаток, а как достижение. Преподаватели оказываются в системе реальной конкуренции, у кого-то набирается полторы-две, а у кого-то вообще четверть ставки. Появились и те, кому пришлось менять место работы. Усиливало конкуренцию то, что в наши программы могут быть привлечены и преподаватели других университетов.

С целью координации деятельности руководителей образовательных программ в институте был создан специальный орган – «совет руководителей образовательных программ», возглавляемый заместителем директора института по образовательной политике. Собираясь ежемесячно совет руководителей образовательных программ решает основные вопросы, связанные с учебной работой в институте:

• анализ деятельности существующих и проектирование новых образовательных программ бакалавриата и магистратуры на основе действующих профессиональных стандартов;
• развитие электронного контента сопровождения образовательного процесса для очной и дистанционной форм обучения;
• разработка и совершенствование библиотеки модулей учебных дисциплин;
• разработка банка оценочных средств для отслеживания образовательных результатов;
• корректировка системы управления самостоятельной учебной и исследовательской работой студентов;
• разработка и уточнение критериев оценки эффективности образовательных программ, деятельности их руководителей и преподавателей, и др.

Ключевым моментом работы совета руководителей образовательных программ является коррекция распределения учебной нагрузки на будущий учебный год. Совет руководителей образовательных программ проводит согласование учебной нагрузки и таким образом корректирует распределение преподавателей по программам их учебные поручения и степень занятости, а, следовательно, и будущую зарплату.

Руководитель программы лично заинтересован в том, чтобы сделать качественный набор абитуриентов, максимально повысить уровень преподавания. Как результат: высокая посещаемость студентов, стабильность контингента, популярность программы (конкурентноспособность по сравнению с другими, аналогичными программами в университете и в мегаполисе).

Преобразования управленческой модели позволили получить следующие результаты:

• Улучшились количественные и качественные характеристики набора абитуриентов в бакалавриат и магистратуру Средний балл ЕГЭ, поступающих в бакалавриат ежегодно, начиная с приемной компании 2017 года возрастал. Особенно заметный рост – до 78,3 балла был отмечен в 2019 году, по сравнению с 2018 он оказался выше на 3,1 балла. Количество студентов, принятых на внебюджет в 2019 году увеличилось на 63 человека, по сравнению с 2018 годом.

При наборе магистерских программ конкурс, также прогрессирует. Например, магистерская программа «менеджмент в образовании» стала лидером по итогам приемной компании в университете, хороший конкурс наблюдался и на другие программы института. Произошло это потому, что теперь за набор несут ответственность не только директор и ответственный секретарь приемной комиссии института, но, в первую очередь, руководители образовательных программ.

Еще до официального начала приемной компании в университете, руководитель и преподаватели программы активно участвуют в мероприятиях по рекрутированию будущих абитуриентов. Казалось бы, это делается повсеместно и в условиях обычной системы управления, но наша ситуация отличается тем, что в традиционной системе руководитель программы и преподаватели «должны» участвовать в наборе абитуриентов (следовательно, могут и не участвовать), а в нашей системе они «вынуждены» это делать на безальтернативной основе. От этого в значительной мере будет зависеть качество набора результативность образовательной деятельности и стабильность контингента студентов.

• Повысилась ответственность руководителей и преподавателей образовательных программ бакалавриата и магистратуры при совершенствовании существующих, разработке и внедрении новых образовательных программ. Руководитель в соответствии с Федеральным государственным стандартом высшего образования разрабатывает и ежегодно корректирует учебный план. Выбирая модули из действующей в институте «библиотеки модулей». Предметы в модулях программ и бакалавриата, и особенно магистратуры обычно имеют авторские названия, данные им ведущими преподавателями, это допускается действующим образовательным стандартом и позволяет избавиться от преподавателей, разрабатывающих и читающих дисциплины в которых они не являются узкими специалистами.
• повысилось качество преподавания в образовательных программах бакалавриата и магистратуры за счет сокращения количества «преподавателей-трансляторов». Произошло это потому, что руководители образовательных программ не только имеют возможность, но вынуждены привлекать в учебный процесс преподавателей, чья научная работа соответствует профилю преподаваемых дисциплин. В противном случае это быстро скажется на популярности и востребованности программы у потенциальных абитуриентов;
• повысилась ответственность за качество своей учебной и научной работы самих преподавателей (руководители образовательных программ приглашают для чтения учебных курсов не тех, кому не хватает учебной нагрузки (как это делали заведующие кафедрами), а тех, кто способен результативно работать в рамках данной тематики (иногда отдают предпочтение преподавателям из других университетов);
• сложным этапом обучения как в бакалавриате, так и в магистратуре является подготовка и защита выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций, если прежде приходилось отчислять студентов, не справившихся с этой задачей, в самом конце обучения, благодаря принятым мерам эта практика ушла в прошлое. Важным инструментом повышения качества выпускных квалификационных работ выпускников бакалавриата и магистерских диссертаций магистрантов стал действующий в институте «комитет по этике психолого-педагогических исследований» [2].
• следствием выше изложенного стало то, что образовательные программы института стали более конкурентноспособны, как внутри университета, так и среди других вузов Москвы. Например, магистерская программа «менеджмент в образовании» (руководитель президент университета В.В. Рябов) заняла первое место среди программ магистратуры по количеству поступающих, третье и четвертое место в университете, также заняли программы нашего института.

Модель управления, реализуемая в институте, является действенным средством повышения эффективности деятельности учебного подразделения. Проведенная реструктуризация, повлекшая за собой качественную трансформацию в управлении учебным процессом, позволила добиться позитивных изменений в функциональных обязанностях преподавателей и повышении результативности образовательной деятельности института. Количественные характеристики изменений в образовательной деятельности структурного подразделения университета не так очевидны, потому, что речь идет о тонкой настройке сложных механизмов. Качественные изменения управления образовательной деятельностью института рассчитаны на отсроченный эффект, требующий продолжительной работы лонгитюдного типа.

Литература

1. Беляцкий Н. П. 2002. Менеджмент. Основы лидерства. Минск: Новое знание. 2002, — 250 с.
2. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Двойнин А.М. Комитет по этике психолого-педагогических исследований как инструмент освоения профессионально приемлемых этических стандартов магистрантами. Педагогика, 2018, №11. С. 66-73
3. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Львова А.С. Проектирование модульного построения процесса обучения будущих учителей в магистратуре. В книге современные проблемы профессионального и высшего образования: состояние и оценка. Чистякова С.Н., Подуфалов Н.Д., Геворкян Е.Н., Москва, 2019. С. 147-155
4. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Диверсификация содержания подготовки будущих педагогов. Педагогика, 2019, №4. –С. 70-73
5. Ключко В.Н. Участие работников в управлении предприятиями. Российский опыт и перспективы // Менеджмент в России и за рубежом. – 2007. – №1. – С. 5–6
6. Львова А.С., Любченко О.А., Принципы модульной организации образовательного процесса в магистратуре. В сборнике: Подготовка менеджеров для системы столичного образования: опыт и перспективы. Сборник материалов круглых столов. Московский городской педагогический университет. –М.; 2016, -С. 118-127
7. Мэлоун М., Салим И., Ван Геест Ю., Взрывной рост: Почему экспоненциальные организации в десятки раз продуктивнее вашей (и что с этим делать). –М.; Альпина Диджитал. 2014, -440 с. 79 илл.
8. Слейтер Р., Стань лучшим или проиграешь. 31 секрет лидерства от Джека Уэлча. -М.; Лори. 2000, – 142 с.
9. Фарсон Р., Менеджмент абсурда. Парадоксы лидерства. –Киев.; София. 2001. -239 с.
10. Филонович С.Р., Теории лидерства в менеджменте: история и перспективы. Российский журнал менеджмента, Т.1. №2, 2003. С.- 3-24
11. Флорида Р., Креативный класс. Люди, которые создают будущее. пер. с англ. Н. Яцюк. – М.; Манн, Иванов и Фербер, 2016. — 373 с.
12. Фроловичев А.В. Формирование партисипативного стиля управления организацией // Вестник Поволжской академии государственной службы. – 2007. – № 12. – С. 117–122

 One of the most important features of modern University management practices is the management models based on the broad delegation of managerial authority to employees. Among these models of educational organization management is the «distributed leadership model», which allows you to actively use the resource of previously unclaimed leadership qualities and administrative ambitions of the majority of employees. The article offers the author’s version of the distributed leadership model implemented in the activities of the structural educational division of the pedagogical University.

Keywords: leadership, management, management, management, «distributed leadership model», management of educational organizations, educational structural unit, University.