Студент бакалавриата ИППО ГАОУ ВО МГПУ
В статье проанализировано понятие «языковая личность», рассмотрена уровневая модель языковой личности, выявлены компетенции, составляющие каждый из уровней языковой личности. Выявлены этапы обучения младших школьников написанию сочинения по картине, способствующие формированию языковой личности.
The article analyzes the concept of «linguistic personality», considers the level model of linguistic personality, identifies the competencies that make up each of the levels of linguistic personality. The stages of teaching younger students to write an essay on painting that contribute to the formation of a linguistic personality are revealed.
Одна из важнейших проблем современного школьного филологического образования – формирование языковой личности. Пристальное внимание к процессу формирования языковой личности обусловлено развитием антропологического подхода к изучению языка, согласно которому сознание, мышление, культура, духовная жизнь человека выступают основой познания им всех аспектов языка.
Сегодня особый интерес ученых сосредоточен на человеке, обладающем языковыми, ментальными, поведенческими особенностями, а также уникальной картиной мира. Караулов Ю.Н. отмечает, что в современной лингвистике соссюровскую парадигму «…за каждым текстом стоит система языка» можно трактовать несколько шире: «…за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка» [3].
В отечественном языкознании термин «языковая личность» был впервые употреблен В.В. Виноградовым, хотя в трудах зарубежных ученых В. фон Гумбольта и И.Г. Гердера ещё в XVIII-XIX вв. зародились представления об индивидуальном характере владения языком. Позже эти представления получили свое развитие в трудах Л. Вайсгербера, К. Фосслера и таких отечественных лингвистов, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, С.Г. Воркачев, Г.И. Богин, К.Ф. Седов, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов.
Термину «языковая личность» на сегодняшний день дано немало определений. На наш взгляд, самое полное определение даёт Ю.Н. Караулов: «Языковая личность – это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью». В этом определении способности человека соединяются с особенностями порождаемых им текстов [3].
Модель языковой личности по Ю.Н. Караулову состоит из трех структурных уровней:
- вербально-семантический (предполагает для носителя нормальное владение естественным языком);
- лингвокогнитивный или тезаурусный (единицами являются понятия, идеи, концепты, которые складываются у каждой языковой индивидуальности в упорядоченную и систематизированную картину мира; этот уровень охватывает интеллектуальную сферу личности);
- прагматический или мотивационный (заключает в себе цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности, а также обеспечивает в анализе языковой личности переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире).
Каждый уровень языковой личности включает в себя определенный набор языковых компетенций – совокупностей языковых знаний, навыков и умений, необходимых ему в процессе коммуникации (для понимания чужой и продуцирования собственной речи) и овладения русским языком как учебной дисциплиной.
Так, на вербально-семантическом уровне это лингвистическая компетенция: знание лексических единиц и правил их употребления. На лингвокогнитивном (или тезаурусном) уровне это ряд когнитивных (познавательных) компетенций, среди которых можно выделить лингвокультурную, подразумевающую способность интерпретировать тексты и языковые единицы в категориях культуры. Прагматический (или мотивационный) отражается в прагматической и коммуникативной компетенциях: умении употреблять языковые единицы в соответствии с коммуникативным контекстом, знание речевых жанров, умение находить адекватное соответствие между типом информации и способом ее вербальной презентации, умение строить эффективную речевую деятельность в процессе коммуникации [5].
Уровень развития языковой личности в целом зависит от уровня развития образующих её языковых компетенций. Отсюда вытекает важная задача учителя русского языка, в частности, учителя, работающего с младшими школьниками: организовать языковую деятельность обучающихся таким образом, чтобы она способствовала формированию и развитию их языковой личности через развитие языковых компетенций.
Одним из эффективных средств формирования языковой личности младшего школьника может выступить сочинение по картине, так как этот вид творческой работы, а также сам процесс обучения ему, способствуют развитию языковых компетенций младшего школьника на всех структурных уровнях его языковой личности.
Сочинение по картине представляет собой особый вид творческой учебной работы обучающихся, подразумевающий изложение ими в устной или письменной форме собственных мыслей, впечатлений, суждений, представлений с опорой на репродукцию картины. Творческий характер этого вида работы объясняется тем, что в нем имеют место самовыражение личности ребенка, активизация его фантазии, креативного мышления.
Особенность этой разновидности школьного сочинения заключается в том, что оно создается на базе опосредованного источника материала – произведений изобразительного искусства, репродукций картин. С опорой на репродукцию картины возможно составить сочинения самой различной тематики и различных типов (сочинение-рассуждение, сочинение-описание, сочинение-повествование).
В основе методики обучения сочинению по картине лежит система устных и письменных речевых упражнений, подразумевающая постепенное наращивание речевых умений младших школьников и усложнение тематики сочинений. Основная задача учителя – вооружить учеников на каждом из уровней их языковой личности теми языковыми компетенциями, которые потребуются для выполнения этого вида работы. Процесс формирования и развития языковых компетенций будет происходить преимущественно на этапе подготовки к выполнению сочинения. Следовательно, к моменту самостоятельного написания сочинения у детей уже должны быть сформированы необходимые для этого языковые компетенции.
Этапы обучения сочинению по картине описаны в трудах методистов Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик и других [4].
I этап – подготовительный (самый объемный и ответственный). На этом этапе основная задача учителя – обеспечить возникновение у обучающихся потребности вступить в общение по поводу картины, поучаствовать в её обсуждении, то есть педагог должен создать специальную речевую ситуацию, которая простимулирует речевую активность детей таким образом, что им захочется поделиться своими наблюдениями, раздумьями, впечатлениями, эмоциями[2].
В рамках такой предварительной подготовки учитель может организовать беседу, дискуссию по поводу картины или адресовать учащимся вопросы и задания по рассматриваемой картине, поддерживая и направляя при этом их речевую деятельность.
В рамках подготовительного этапа учителю необходимо пробудить в учениках интерес и насытить процесс обучения той информацией, которая поможет им наиболее полно выражать свои впечатления от картин: познакомить их с основными жанрами (пейзаж, портрет, натюрморт…), средствами выразительности живописи (цвет, колорит, композиция, детали…), известными художниками, организовать экскурсию в картинную галерею или просмотр тематического фильма/мультфильма. В рамках такой работы младшие школьники накопят языковой материал (лексические единицы, синтаксические конструкции, словосочетания и др.), который впоследствии реализуют в своих сочинениях.
Последний важнейший аспект подготовительного этапа – составление плана и формирование устного высказывания (устного сочинения) на его основе. Делая первые попытки в составлении устных высказываний по картинам, ученики могут опираться на речевые шаблоны, подготовленные учителем. Однако эти речевые шаблоны должны лишь помочь им выстроить структуру, логику своего высказывания, а не сформировать его содержание.
II этап – выполнение сочинения. Этот этап подразумевает написание письменного сочинения. На этом этапе в первое время следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь, предоставлять им возможность пользоваться школьными словариками и разрешать писать с пропуском орфограмм. Выполнению сочинения предшествует самостоятельное (3-4 классы) или коллективное (2 класс) составление плана с фиксацией его на доске.
III этап – самоконтроль (самопроверка). Этот вид работы осуществляется как самим учеником в процессе проверки собственного текста, так и в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, содержащего типичные ошибки.
IV и V этапы – проверка сочинений учителем и анализ ученических работ. По результатам проверки ученических сочинений педагог проводит специальный урок анализа ученических работ. Такого типа уроки, как правило, проводятся в 4 классе и направлены на обучение младших школьников редактированию собственного текста. При этом осуществляется уже не только коллективное редактирование, как это было на III этапе, но и индивидуально-самостоятельное.
На каждом этапе обучения сочинению по картине формируются и развиваются определенные языковые компетенции. Подготовительный этап отличается от последующих тем, что на нём младшими школьниками приобретается наибольшее количество знаний, навыков и умений, составляющих языковые компетенции (лингвистическую, коммуникативную, прагматическую и др.):
- знание лексических единиц и правил их употребления;
- умение ориентироваться в ситуации общения и контролировать соответствие высказывания ситуации общения;
- умение подобрать языковой материал для описания конкретной картины (в рамках бесед, дискуссий, составления устных высказываний, при ответе на вопросы учителя);
- умение выстроить логику высказывания (в рамках составления планов и устных высказываний по ним) и другие.
Во многом именно от того, как пройдет подготовительный этап, будет зависеть успешность последующих.
На этапе выполнения сочинения необходимы умения, знания, навыки, приобретенные на подготовительном этапе, а также:
- умение выразить собственное отношение к изображаемому;
- умение интегрировать в свое сочинение определенную лексику, соответствующую тематике;
- умение строить сочинение по плану и др.
На этапе самоконтроля (самопроверки) и этапе редактирования текстов (III и V этапы):
- умение осуществлять контроль и оценку своих действий;
- умение находить и исправлять ошибки в своем тексте;
- умение совершенствовать написанное (производить замену слов, дополнять текст или убирать лишнее) и др.
На основе анализа литературы можно сделать вывод о том, что сочинение по картине при правильной организации обучения на уроках русского языка может выступить эффективным средством формирования языковой личности младших школьников, так как как этот вид творческой работы, а также сам процесс обучения ему, способствуют развитию языковых компетенций на всех структурных уровнях языковой личности[1].
Литература
- Бадулина, О.И. Проблема реализации воспитательных и развивающих возможностей предмета «Русский язык» в начальной школе: взгляды профессора М.Р. Львова / Школа будущего. 2017. №1. С. 18-23.
- Бадулина, О.И. Речевое поведение педагога как фактор эмоционального благополучия детей в образовательном процессе Начальная школа. 2021. №8. С. 44-48.
- Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность: монография / отв. ред. Д. Н. Шмелев. Изд. 7-е. М.: Издательство ЛКИ, 2010. 264 с.
- Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. – 472 с.
- Токарева И.Ю. Понятие языковой личности в свете компетентностного подхода / И.Ю. Токарева // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. №4 (24). С. 217-221.
http://izvestia-ippo.ru/ganicheva-ya-yu-sochinenie-po-kartine-ka/