Г.А. Александрова | ЗВУКОВАЯ РАБОТА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА ОСНОВ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

учитель-логопед ГБУ ЦППМСП Санкт-Петербурга

E-mail: galina.aleksandrova.69@mail.ru

 

Статья посвящена проблеме звуковой работы при обучении грамоте как важного фактора в процессе формирования гражданской идентичности у детей старшего дошкольного возраста. Рассматриваются ключевая проблема: соответствие методического приёма психологическим особенностям детей и образовательным целям.

Становление основ гражданской идентичности у детей младшего возраста имеет свою специфику. Гражданская идентичность имеет довольно сложную структуру, которую в полной мере нельзя пока воспитать у детей данной возрастной категории, потому что формирование представления о себе как о гражданине определенного государства или страны проходит длительный период, во время которого человек приобретает определенные знания, получает опыт эмоционального переживания принятия или отторжения своей принадлежности к определенной социально-этнической группе, получает опыт социального взаимодействия, что тоже входит в понятие гражданской идентичности. Социальное пространство ребенка этого возраста очерчено семьёй, детским коллективом в дошкольном образовательном учреждении, поэтому социальный опыт весьма ограничен.

Важным аспектом в процессе формирования основ гражданской идентичности у детей этого возраста является язык как ведущий признак осознания себя человеком, и ребенком в том числе, членом того или иного социального коллектива. Ребенок с раннего детства погружен в стихию родной речевой среды начиная с колыбельных песен матери. Предметом анализа для детей звучащая речь становится в период обучения грамоте, при освоении первоначальных навыков чтения и письма в начальной школе. В современном образовательном пространстве есть все условия для раннего освоения письменных навыков речи, и современные документы в области дошкольного воспитания и образования нацеливают воспитателей и родителей на это [2].

Каковы формы и приемы звуковой работы? Они разнообразны: слушание образцов родной русской речи поэтических детских произведений – сказок, песен, коротких авторских рассказов и стихотворений, произведений малых фольклорных жанров; заучивание их наизусть и рассказывание в детском коллективе. В какое-то время родная речь становится предметом анализа для дошкольников, как того требует Федеральная образовательная программа дошкольного образования: «педагог помогает детям проводить звуковой анализ слова, делить на слоги двух-трехслоговые слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов: интонационно выделять звуки в слове, различать гласные и согласные звуки, определять твердость и мягкость согласных, составлять схемы звукового состава слова …» [2].

Нам наш взгляд, лучшим материалом для наблюдения за звучащей речью, а затем и для звукового анализа являются скороговорки и чистоговорки, при слушании и произнесении которых ребенок как бы сосредоточен именно на звуках родного языка, потому что особого содержания в них, как правило, не содержится или оно довольно простое. Умело подобранный дидактический материал помогает решать учебные задачи, например, скороговорки «Белые бараны били в барабаны.  Боровик растет в бору, боровик беру в бору» помогут выделить весьма трудные смычные губно-губные согласные звуки [б] и [б’]. Послушав и проговорив данный языковой материал, ребенок последовательно отвечает на вопросы и выполняет задания воспитателя: «Какие звуки особенно часто звучат здесь? Назови слова с такими звуками. Попробуй повторить скороговорку, сначала говори медленно, повторяй за мной». Следующая скороговорка помогает найти звуки, парные этим звукам по глухости-звонкости [п], [п’] – «Бублик, баранку, батон и буханку пекарь из теста испек спозаранку». Все это происходит в свободной непринужденной форме, в форме игры, соревнования, в котором дидактический языковой материал служит сопровождением, материальной основой игры.

Не так давно началось обсуждение необходимости и возможности введения схем-моделей звучащей речи, в том числе звуковых схем слышимых и произносимых слов при обучении грамоте детей-дошкольников.

Применение схем-моделей для фиксации результатов анализа звучащей речи в процессе обучения детей первоначальным навыкам письменной речи стало широко распространяться в практике отечественной начальной школы в середине прошлого века, начиная с букварей Д.Б. Эльконина, В.Г. Горецкого. Использование звуковых схем родилось в методике обучения грамоте в тот период, когда в школу стали проходить дети, уже знающие буквы и немного владеющие начальными навыками чтения.  Замечено, именно они лучше всего справлялись со звуковыми схемами [3]. Возможно, как раз потому, что ими уже была пройдена стадия оперирования конкретными образами звуков – буквами, дети легко понимали смысл обобщающих символов, и легко относили звук к определенной группе.  В их сознании за абстрактным символом – красным квадратиком, стояла вполне конкретная группа – А, О, У и т.д. Сейчас многие буквари для дошкольников тоже используют модели, отражающие разные единицы звучащей речи: это схемы предложений, схемы слоговой структуры слова, звуковые схема слова [1].

Данные факты педагогической практики являются отчасти следствием бурного развития семиотики (науки о знаках), взаимодействия семиотики с другими науками: философией, культурологией, логикой, психологий, лингвистикой, педагогикой, частными методиками, в том числе, и с методикой обучения грамоте. «Овладение ребенком первоначальным чтением можно построить на деятельностных основаниях, если трактовать процесс формирования механизма чтения как становление и совершенствование его знаковой (семиотической) деятельности» [5].

Для успешного освоения учебных умений и навыков, в том числе и навыков чтения и письма, требуется определенный уровень развития у ребенка символической функции, т.е. способности представлять результаты своей познавательной деятельности с помощью некоторых знаков. Согласно теории развития детского мышления, разработанной Ж. Пиаже, это совершается к моменту поступления детей в начальную школу – в возрасте от 5 до 7 лет. Безусловно, это не означает, что все дети-дошкольники готовы оперировать знаками. Для перехода к символической деятельности – свободному оперированию знаками в функции замещения – ребенку необходима стадия оперирования конкретными объектами или образами объектов для сравнения свойств объектов, выделения общих и отличительных признаков, а затем отнесение к группе. Согласно теории развития ребенка Ж. Пиаже, все происходит во внешней форме, тогда как знаковая деятельность представляет собой деятельность во внутреннем плане – после интериоризации учебного или познавательного действия. Именно поэтому семиотическая деятельность является сугубо конвенциональной деятельностью. Особенность современной ситуации развития ребенка состоит в том, что он с раннего возраста окружен не только знаками разной природы, но и именно символическими знаками, т.е. графической реальностью в разных формах: вывески, афиша, реклама, детские книжки, детские книжки-комиксы, в которых иллюстрации сопровождаются короткими подписями. Сегодня ребенок рано научается ориентировать в этой графической реальности, получает опыт ее дешифровки [4].

При попытке внедрения звуковых схем-моделей в практику дошкольного обучения русской грамоте предлагается обозначать другими знаками – цветом, прямоугольниками, квадратами – весьма трудно уловимые для ребенка этого возраста звуки. Приходится выразить осторожное сомнение в успешности и целесообразности такого подхода. Наглядно-образное мышление ребёнка 5-летнего возраста требует материализации трудно уловимого и трудно наблюдаемого объекта или создание образа объекта для работы с ним. Дошкольник 5-летнего возраста не имеет достаточной практики оперирования конкретными объектами (отдельными звуками) для того, чтобы можно было их сравнить, выделить существенные признаки и легко перейти к общению: все гласные звуки будем обозначать красным кружочком.

Сейчас мы видим попытку применения такого подхода к 5-летним детям – с другим уровнем мышления, часто не знающим или знающими лишь часть букв русского алфавита. Полагаем, что ранее отчуждение ребенка-дошкольника от звуковой стихии родного языка вряд ли сможет оказать положительное влияние на процесс формирования у него основ гражданской идентичности.

 

Литература

1. Нищева Н.В. Мой букварь. Книга для обучения дошкольников чтению. – 4-ое изд., доп., перераб. – СПб.: ООО Издательство «Детство-пресс», 2018. – 136 с.
2. Приказ Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования» / https://docs.edu.gov.ru/document/0e6ad380fc69dd72b60/ – дата обращения 24.01.2024.
3. Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьниками // Человек и язык в коммуникативном пространстве: сборник научных статей. – 2015. – Т.6. №6. – С. 218–226.
4. Сильченкова Л.С. Ориентировочная основа чтения как действия // Психологическая наука и образование. – 2006. – Т.11. – № 1. – С. 12–20.
5. Сильченкова Л.С. Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте: специальность 13.00.02 : Автореф. дис… д. пед. наук / Сильченкова Людмила Семеновна. – Москва, 2007. – 46 с.