Федосеева А.М. | ЛИЧНЫЙ ДИСТРЕСС И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ У ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Федосеева Анна Михайловна

ФГБНУ Институт коррекционной педагогики, старший научный сотрудник лаборатории образования и комплексной абилитации детей с задержкой психического развития, г. Москва.

E—mail: fedoceeva@ikp.email

В статье представлены результаты исследования личного дистресса как феномена эмпатии, психологического благополучия и профессионального выгорания у педагогов с разным опытом работы с учениками с задержкой психического развития (ЗПР). В исследовании приняли участие респонденты (n=191) от 20 до 64 лет, из которых 94,3% составляли женщины. В эмпирической выборке были представлены педагоги, которые были разделены на три группы: работающие в специальной (коррекционной) школе; работающие в условиях инклюзии и с большим опытом работы с учениками с ЗПР в общеобразовательной школе, где в классе 1-3 ученика с ЗПР; педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР. Использовались методики «Шкала психологического благополучия» К. Рифф, опросник профессионального выгорания К. Маслач, С. Джексон (MBI), многофакторный опросник эмпатии М. Дэвиса (IRI). Исследование особенностей личностного дистресса и психологического благополучия у педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР показало, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.

Введение. Целью специального и инклюзивного образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее: используя «обходные пути» особым образом построенного образования. Базовая ценность инклюзии заключается в интеграции ребенка в более сложное социальное окружение [2], в обогащении социальной ситуации развития, где разнообразное взаимодействие со взрослыми и сверстниками будет обеспечивать необходимую «широту» зоны ближайшего развития.

Инклюзивная среда предъявляет особые требования к профессиональной компетентности педагога. Данные современных исследований позволяют сделать вывод об увеличении количества детей с ЗПР, обучающихся в условиях инклюзивного образования; а также о недостаточной осведомленности и подготовленности педагогических работников инклюзивных образовательных организаций в области обучения и психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в современной образовательной среде [1].

В культурно-исторической психологии механизмом развития выступает интериоризация культурных «орудий» или инструментов, а условием развития — сотрудничество со взрослым в зоне ближайшего развития ребенка. Взаимодействие взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития включает в себя план посреднического действия как на уровне передачи-присвоения способа действия, так и на уровне осознания смысла этого способа ребенком; в посредническом действии продуцируется и утверждается значение-смысл (слова, символа, моделирующей схемы) [3]. Отсюда, в процессе обучения эмоционально-смысловая поддержка ученика в преодолении учебной трудности как со-переживание взрослого ребенку и как составляющая посреднического действия является ключевой компетентностью педагога инклюзивного образования.

Со-переживание взрослого ребенку можно понимать и как деятельность по поддержанию переживания Другого (теория сознания и переживания, Ф.Е. Василюк) с целью осмысления опыта, также можно говорить о сопереживании как совместно-разделенном переживании в контексте эмоционально-смыслового подхода (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.) [4; 5; 6]. Но если в коррекции детского аутизма вовлечение в совместно-разделенное переживание направлено на формирование более полноценного эмоционального контакта и необходимых аффективных механизмов развития, то для ребенка с ЗПР такое со-переживание взрослого помогает осознавать свой опыт и восстанавливать волевые механизмы произвольности психических функций.

Таким образом, педагог в ситуации инклюзии должен быть не только организатором процесса коммуникации и взаимодействия с учениками. Развивающее обучение в зоне ближайшего развитие невозможно без эмоционально-смысловой поддержки и, шире, со-переживания учителя – ученику. Как показывают наблюдения за деятельностью педагогов, такая эмоционально-смысловая поддержка вызывает большие затруднения: причинами такого положения могут быть недостаточные навыки педагогического со-переживания, и в частности – недостаточный уровень регуляции эмпатии [7; 8], соответственно, высокий уровень эмпатического дистресса.

Цель нашего исследования состояла в том, чтобы выявить особенности выраженности эмпатического дистресса у педагогов, работающих в условиях инклюзии, а также его детерминантов: психологического благополучия и профессионального выгорания. Исследования связи эмпатии и профессионального выгорания показывают, что именно выраженность личностного дистресса является предиктором профессионального выгорания [9]. психологическое благополучие, которое мы будем понимать вслед за К. Рифф как оценку человеком собственной жизни в аспектах позитивного функционирования [10], является другим значимым индикатором регуляции личного дистресса в профессиональной деятельности педагога.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие педагоги специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений из 15 регионов РФ. Опросники заполнялись онлайн с помощью google-формы. Всего в исследовании приняли участие 191 педагога, от 20 до 64 лет, из которых 94,3% составляли женщины; педагоги были разделены на три группы в соответствии с опытом работы с учениками с задержкой психического развития – работающие в специальной (коррекционной) школе; работающие в условиях инклюзии и с большим опытом работы с учениками с ЗПР в общеобразовательной школе, где в классе 1-3 ученика с ЗПР; педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР. Исследование проводилось в марте-апреле 2022 года.

Методы исследования. Для диагностики феноменов эмпатии и личного дистресса, в частности, был использован Многофакторный опросник эмпатии М. Дэвиса (Interpersonal Reactivity Index, IRI), который состоит из 28 вопросов и предполагает ответы по пяти-балльной шкале. Для оценки психологического благополучия применялся Опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф в в адаптации П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленковой состоит из 84 вопросов, включает 6 шкал и интегральный показатель; предполагает ответы по шести-балльной шкале. Для диагностики профессионального выгорания применялся Опросник выгорания К. Маслач (Malachi Burnout Inventory — OBI) в адаптации Н.Е. Воропьяновой. Опросник включает 22 пункта.

Результаты исследования.

В выделенных трех группах педагогов был проведен дисперсионный анализ (One-Way ANOVA: Non-parametric, Kruskal-Wallis) с целью выявить различия между шкалами методик межличностной реактивности, психологического благополучия и профессионального выгорания.

Таблица 1

Различия по показателям шкал эмпатии (IPR), психологического благополучия и профессионального выгорания педагогов – One-Way ANOVA (Non-parametric, Kruskal-Wallis)

Параметры	Педагоги специальных школ (M±SD) n=99	Педагоги, работающие в условиях инклюзии (M±SD) n=69	Педагоги без опыта работы с детьми с ЗПР n=23	p	Effect Size (ε²)
Эмпатия (IPR)
Сопереживание	26.3±4.4	26.3±4.9	25,7±5,3	0.828	0.002
Децентрация	26.7±3.4	26.6±3.8	25,5±3,8	0.372	0.011
Эмпатическая забота	28.2±3.2	28.2±3.9	27,4±3,9	0.729	0.003
Личный дистресс	19.0±4.5	22.2±3.8	20,3±5,3	< .001	0.109
Профессиональное выгорание
Эмоциональное истощение	18.4±7.9	23.2±9.7	21,6±11,3	0.007	0.054
Деперсонализация	7.3±5.2	11.0±6.1	10,1±6,3	< .001	0.084
Редукция профессиональных достижений	38.3±5.6	34.6±7.4	35,1±7,0	0.006	0.056
Общий показатель выгорания	64.0±10.6	68.8±11.4	66,7±12,8	0.056	0.031
Психологическое благополучие (К. Рифф)
Позитивное отношение	62.8±7.9	61.5±9.0	60,5±11,1	0.700	0.004
Автономия	58.1±7.6	55.5±7.9	56,4±7,3	0.093	0.026
Управление средой	61.3±6.7	58.5±7.9	58,3±9,42	0.050	0.031
Личностный рост	62.5±6.6	61.1±8.0	60,3±8,7	0.480	0.008
Цели в жизни	65.0±6.5	62.7±9.3	61,7±9,0	0.314	0.012
Самопринятие	60.5±7.8	58.1±8.9	55,9±9,7	0.085	0.027
Общий показатель ПБ	370.5±32.5	356.2±40.0	352,0±46,3	0.104	0.024

 

Группы педагогов с разным опытом работы в инклюзии отличаются по шкалам: «Личный дистресс» (χ²=20,34; р< .001), по всем шкалам профессионального выгорания; «Управление средой» (χ²=5,70; р< .050). Причем самые высокий показатели профессионального выгорания и личного дистресса в группе педагогов, которые работают в условиях инклюзии. По шкале «Управление средой» самые низкие показатели в группе педагогов без опыта работы в инклюзии – этот показатель может объясняться тем, что в этой группе преобладают педагоги с маленьким стажем и, соответственно, с более выраженным переживанием своей профессиональной некомпетентности. В группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии был обнаружен большой разброс показателей. Мы предположили, что может быть связано с влиянием индивидуальных различий педагогов, и в первую очередь, а также их мотивацией и уровнем компетентности.

Педагоги, работающие в специальных (коррекционных) школах, имеют более низкие показатели личного дистресса по сравнению с педагогами, работающими в условиях инклюзии; а также более низкие показатели общего профессионального выгорания, эмоционального истощения и деперсонализации; вместе с этим – более высокие показатели редукции профессиональных достижений.

Условные обозначения: 0 – группа педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР; 1 – группа педагогов из специальных (коррекционных) школ; 2 – группа педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзии.

 

Рис. 1. Распределение данных по шкале «Личный дистресс» в группах педагогов с разным опытом работы в инклюзии

Попарное сравнение групп показало, что по шкале «Личный дистресс» отличаются только группы педагогов специальных школ и педагогов, работающих в инклюзии, W-критерий=5,54; p< 0,001 (Welch’s t-критерий); по шкале «Децентрация», напротив, эти группы не различаются между собой (Wкр.=0,238; p=0,985) и отличаются от группы педагогов без опыта работы с учащимися с ЗПР, p<0,2. То есть, личный дистресс значимо ниже в группе педагогов, работающих в специальных (коррекционных) школах, а децентрация ниже (тенденция к значимости) в группе педагогов без опыта работы с учащимися с ЗПР. То есть, можно предположить, что педагоги, работающие с учениками в специальных (коррекционных) школах, меньше эмпатически вовлекаются в переживания учеников, и, как следствие, имеют менее выраженный эмпатический личный дистресс. Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии (не имеющие опыта работы с учениками с ЗПР) демонстрируют большую дисперсию показателей личного дистресса (см. Рис. 1).

Педагоги, работающие в условиях инклюзии, имеют значимо ниже показатели психологического благополучия в целом, и по отдельным шкалам: автономии, самопринятия (тенденция к значимости) и управления средой (значимое различие). Нужно отметить, что по шкале «Управление средой» в обеих группах есть выбросы (3 участника) с низкими значениями.

Условные обозначения: 0 – группа педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР; 1 – группа педагогов из специальных (коррекционных) школ; 2 – группа педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзии.

 

Рис. 2. Распределение данных по шкале «Управление средой» в группах педагогов с разным опытом работы в инклюзии

Как следует из Рис. 2. Шкала «Управление средой» ниже у педагогов, работающих в условиях инклюзивного обучения. Эта шкала описывает качество сохранения чувства компетентности или само-эффективности: мы предположили, что именно состояние беспомощности, переживаемое педагогом как потеря чувства собственной компетентности в ситуации взаимодействия с учащимися с ЗПР и приводит к низким показателям в группе педагогов, работающих в условиях инклюзии. Нужно отметить, что данные в группе педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР имеют большую дисперсию, но не имеют выбросов. Можно предположить, что педагоги по-разному переживают свою само-эффективность, и довольно большая часть выборки имеет низкие показатели чувства собственной компетентности. Как уже было сказано выше, можно предположить, что это связано с началом профессиональной деятельности (маленьким стажем) и недостаточным опытом преодоления профессиональных трудностей.

Неоднородность данных по шкале «Управления средой» еще раз показывает недостаточность системы профессиональной поддержки и сопровождения профессионального роста педагогов в образовательных учреждениях.

Условные обозначения: 0 – группа педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР; 1 – группа педагогов из специальных (коррекционных) школ; 2 – группа педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзии.

 

Рис. 3. Распределение данных по шкале «Эмоциональное истощение» в группах педагогов с разным опытом работы в инклюзии

На Рис.3 можно увидеть распределение показателей по шкале «Эмоциональное истощение»: если в группах педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР и педагогов специальных (коррекционных) школ асимметрия в сторону низких значений, то в группе педагогов, работающих в условиях инклюзии – среднее выше, и есть несколько участников с чрезмерно высокими показателями (выбросы). То есть, педагоги, работающие в условиях инклюзии, оказываются сильнее эмоционально истощены по сравнению с другими группами (некоторые экстремально сильно истощены).

Выводы. Исследование особенностей личностного дистресса и психологического благополучия у педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР показало, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Также профессиональное выгорание значимо выше в группе педагогов, работающих в условиях инклюзии. Полученные результаты показывает недостаточность системы психологической поддержки и сопровождения профессионального роста педагогов в образовательных учреждениях, работающих в условиях инклюзии.

Для оказания эмоционально-смысловой поддержке ученикам с задержкой психического развития педагогу необходимо иметь развитую способность к эмпатическому сопереживанию, возможность регулировать эмпатическую включенность в зависимости от педагогической задачи. Недостаточно развитая регуляция профессиональной эмпатии и высокое профессиональное выгорание, выраженная особенно сильно у педагогов в условиях инклюзии, приводит к снижению качества профессионального педагогического взаимодействия с учениками.

В содержание психологического сопровождения и повышения квалификации учителей, работающих в условиях инклюзии, необходимо включать задачи развития навыков педагогического со-переживания или совместно-разделенного переживания педагогов.

 

Список использованной литературы

1. Бабкина Н. В. Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2021. №202.
2. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. №1. 2010. С.6-20.
3. Эльконин Б.Д. Современность культурно-исторической психологии // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 3 (15). С. 118–132. doi: 10.24412/2073-0861-2022-3-118-13228
4. Василюк Ф.Е. Сопереживание как центральная категория понимающей психотерапии // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 5. С. 205–227. DOI: 10.17759/cpp.2016240511
5. Никольская, О. С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра / О. С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. № 26(2). – С. 127-137.
6. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Детский аутизм как системное нарушение психического развития ребенка // Вопросы психологии. 2017 № 3 С. 17—28.
7. Медведская Е. И., Шерягина Е. В. Особенности эмпатии и профессионального выгорания белорусских и российских педагогов // Консультативная психология и психотерапия. – 2017. – Т. 25, № 2(96). – С. 59-74. – DOI 10.17759/cpp.2017250204.
8. Федосеева, А. М. Неосознаваемые стратегии педагогического взаимодействия взрослых, блокирующие исследовательскую инициативу у детей / А. М. Федосеева // От учебного проекта к исследованиям и разработкам — ICRES’2020 : международная конференция по исследовательскому образованию школьников, Москва, 23–26 марта 2020 года. – Москва: Региональная общественная организация «Научно-техническая ассоциация «Актуальные проблемы фундаментальных наук», 2020. – С. 127-132.
9. Карягина Т.Д., Кухтова Н. В., Олифирович Н. И., Шермазанян Л. Г. Профессионализация эмпатии и предикторы выгорания помогающих специалистов // Консультативная психология и психотерапия. – 2017. – Т. 25, № 2(96). – С. 39-58. – DOI 10.17759/cpp.2017250203.
10. Ryff, C. D., Singer, B. H. Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being // Journal of Happiness Studies. – 2008. – Vol. 9. – No. 1. – P. 13-39.