Федорцова Вера Александровна
Студентка 5 курса бакалавриата Института педагогики и психологии образования Московского городского Педагогического университета, г. Москва Направление подготовки 44.03.05. педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), начальное образование, иностранный язык.
E—mail: FedortzovaVA@mgpu.ru
Научный руководитель: к.п.н., доцент, доцент кафедры англистики и межкультурной коммуникации ИИЯ ГАОУ ВО МГПУ Павлова А.С.
В статье рассматривается лексический подход и пути его применения при обучении грамматике обучающихся средней общеобразовательной школы. Описаны преимущества данного подхода, которые заключаются в облегчении грамматической составляющей учебной программы за счет расширения словарного запаса готовыми лексико-грамматическими моделями. Описаны способы работы по обучению грамматике английского языка в рамках лексического подхода.
The article discusses the lexical approach and ways of its application in teaching grammar to students of secondary schools. The advantages of this approach are described, which consist in facilitating the grammatical component of the curriculum by expanding the vocabulary with ready-made lexical and grammatical models. The methods of teaching English grammar within the framework of a lexical approach are described.
Для многих обучающихся грамматика является самым сложным аспектом изучения языка. Традиционные методы обучения зачастую не мотивируют и не вовлекают школьников, которые не видят смысла в заучивании правил и выполнении однообразных упражнений. Многие педагоги отмечают, что правила, сформулированные в учебниках, с трудом запоминаются учащимися. В то же время применение даже выученного правила на практике может вызвать затруднения [1: с 97].
На сегодняшний день в УМК представлена традиционная модель обучения, «Презентация – практика – воспроизведение» (Present – practice – produce). Как указывают Хью Дэллар и Эндрю Уолкли, изучение языка через данную парадигму приводит к следующим проблемам:
- грамматические правила рассматриваются отдельно от лексики, что создает ложное представление о том, что любое слово можно использовать, если оно вписывается в грамматическую структуру;
- примеры не всегда отражают то, как на самом деле используется грамматическая конструкция;
- учащиеся в процессе изучения грамматики выполняют преимущественно репродуктивную деятельность, что лишает их возможности активизировать мышление [5: с.61].
В противовес данной модели в методике обучения иностранным языкам относительно недавно получил распространение лексический подход. Он был предложен Майклом Лъюисом в конце 90-х годов XX века. Один из основополагающих принципов, отличающих этот подход от более традиционных методов преподавания иностранного языка, заключается в том, что грамматика играет второстепенную роль по сравнению с лексикой. Язык не анализируется в терминах грамматических структур на уровне предложения и лексических единиц, которые в них вставляются. Лексический подход трактует язык как совокупность готовых выражений и фраз, обычно называемых лексическими единицами (lexical chunks). Иными словами, лексический подход предполагает углубленную работу над лексикой и изучение «грамматизированной лексики» (grammaticalised lexis) вместо «лексикализированной грамматики» (lexicalized grammar) [2: с.129].
Ученые отмечают, что для коммуникации лексика имеет большее значение нежели грамматика. Однако, стоит отметить, что границы между лексикой и грамматикой довольно размыты. «Грамматика ограниченна словами, которые мы используем, и наоборот.» — указывает А.А. Джакаева [2: с.129].
На первый взгляд может показаться, что грамматике в рамках лексического подхода уделяется минимальное внимание. Действительно лексический подход не осложняет язык грамматическими правилами. Учащиеся овладевают грамматическими явлениями, рассматривая их как готовые фразы, или лексические единицы. Это позволяет им расширить свой словарный запас и избавится от необходимости механического заучивания правил.
Применение лексического подхода не отрицает грамматику и не минимизирует ее количество, а представляет ее при помощи выражений, применимых к реальным жизненным ситуациям.
На пути к применению данного подхода педагогам следует опираться на его основополагающие принципы. Первый принцип заключается в использовании парадигмы «Наблюдение — Гипотеза — Эксперимент» (Observe-Hypothesise-Experiment). Отличие данной парадигмы от традиционной заключается в том, что учащиеся принимают активное участие в процессе обучения, что позволяет им критически мыслить и формулировать собственные умозаключения. Так сначала учащиеся знакомятся с текстом или аудиозаписью, анализируют примеры в контексте и ищут закономерности. Затем на основе наблюдений школьники с помощью педагога формулируют предположения о значении этой конструкции, о ее структуре и особенностях ее применения. На этапе эксперимента учащиеся проверяют свои гипотезы путем использования этой конструкции в различных контекстах, например, с помощью личных примеров.
Следующий принцип лексического подхода заключается в обучении вероятного, а не просто возможного. В первую очередь это касается примеров. Важно критически относиться к примерам использования грамматических структур, данным в УМК, и при необходимости их совершенствовать. Как отмечают ученые, школьникам нужен яркий и запоминающийся образ того или иного лингвистического явления, который облегчит его дальнейшее усвоение [1: с.97]. То есть учащимся стоит запоминать готовые выражения, чтобы потом использовать их в собственной речи, вместо того чтобы заучивать абстрактные правила, которые сложно применить на практике без достаточного лексического запаса. Чтобы убедится в естественности примера, можно ответить на следующие вопросы: Когда бы мы использовали эти предложения? Почему? И с кем? Если возникают трудности при ответе на данные вопросы, следует подобрать иные примеры, иллюстрирующие ту или иную грамматическую конструкцию.
Рассмотрим данный принцип на практике. В учебнике для 5 класса «Starlight» предложены базовые примеры использования структуры «There is/are…» в разных типах предложений: There is a bed in the bedroom. There isn’t a desk in the bedroom. Is there a window? Проблема в том, что данные примеры являются шаблонными и оторванными от реального контекста. Непонятно, в каких ситуациях обучающиеся смогут их услышать или применить: для описания комнаты кому? Из-за этого снижается интерес к конструкции в целом и, как следствие, школьники зачастую испытывают трудности в ее правильном применении. Дополнительную сложность создает явление межъязыковой интерференции, ведь в русском языке данная конструкция звучит иначе («В спальне находится кровать»). Применяя принцип, описанный выше, можно предложить следующие примеры: There is that thing … There you are! Is there a problem? There’s nothing, I can do. There is no place like home. Эти фразы можно использовать на уроке в качестве «Сlassroom language». Например, фраза «There you are!» пригодится обучающимся, если они кого-то или что-то потеряли, а затем нашли. В контексте темы «House» можно также использовать пословицу «There is no place like home» и обсудить ее смысл с обучающимися.
Следующий принцип лексического подхода заключается в работе с контекстом. Многие грамматические упражнения в учебнике концентрируются на одном предложении или коротком ответе. Для того чтобы исправить ситуацию, можно попросить учащихся дополнить их собственными идеями. Необходимо выбрать несколько предложений, которые можно дополнить и продемонстрировать учащимся, например, как можно распространить это высказывание. Затем попросить учащихся дополнить его своими идеями. Это позволит им соотнести новую грамматическую конструкцию с уже знакомым языковым материалом. Для педагога ценность заключается в том, что он может проверить, как учащиеся поняли новый материал и контекст его использования [3: с. 38].
Рассмотрим упражнение из учебника для 5 класса «Starlight», направленное на отработку конструкции «be going to». Учащимся дан список предложений с глаголами в скобках, которые необходимо раскрыть и правильно употребить новую конструкцию. The girls …(have) a birthday party next weekend. Это высказывание можно дополнить следующими предложениями: Did you hear that the girls are going to have a birthday party? What are they planning to do? Who is coming?
Безусловно, учащиеся могут испытывать затруднения и переходить на русский язык или же предлагать идеи, которые содержат ошибки или же неуместны в конкретной ситуации. В данном случае педагог может перефразировать ответ учащихся или же записать улучшенные версии. Также можно выписать идеи на доске и попросить учащихся оценить, насколько вероятно встретить такой пример в жизни. Можно даже устроить небольшой конкурс среди учеников, чей пример наберет больше голосов. Эта небольшая модификация упражнения носит творческий характер, что безусловно сказывается на вовлеченности учащихся. А главное, это не требует большого количества времени на подготовку, что облегчает его применение на практике. Очень важно, по мнению С.Я. Ромашиной и Ю.И. Апариной, воздействовать на обучающихся таким средством дидактического воздействия как адаптивная речь учителя. Это средство предоставит возможность развивать лексический потенциал младших школьников [4, с. 106].
Таким образом, лексический подход значительно упрощает процесс изучения грамматики иностранного языка. Он дает педагогам возможность комбинировать лексический и грамматический материал, подстраиваться под интересы и нужды учеников, предоставляет обучаемым «четкую систему изучаемого языка в той системе координат, в которой обучающиеся свободно ориентируются» [4: с. 62]. Данный подход универсален, так как он позволяет дополнять и совершенствовать уже имеющийся материал, представленный в УМК.
Список использованной литературы
- Апарина, Ю.И., Павлова, А.С., Чистик, А.А. Профессиональный жаргон учителя иностранного языка // Современное педагогическое образование. –– №2. – С. 97-100.
- Джакаева, А.А. Лексический подход в обучении английскому языку как иностранному: теория и практика/ А.А. Джакаева// Мир науки, культуры, образования. – 2022. – №4(95). – С. 128-130.
- Практикум профессионального общения / Н. В. Языкова, В. А. Гончарова, О. О. Корзун [и др.]. – Москва : Московский городской педагогический университет, 2020. – 163 с.
- Ромашина, С. Я. Управленческий потенциал дидактического коммуникативного воздействия в деятельности учителя начальных классов / С. Я. Ромашина, А. А. Майер, Ю. И. Апарина // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. – 2008. – № 4. – С. 42-47.
- Dellar, H., Walkley, A. Teaching lexically / H. Dellar, A. Walkley. — Delta Publishing, 2016. – 152
http://izvestia-ippo.ru/fedorcova-v-a-potencial-leksicheskogo/