Ершова М.А. | К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

магистрант ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail: ershovama@bk.ru

Статья посвящена развитию эмоциональной креативности в дошкольном возрасте, выделены основные этапы и условия развития, сформулированы требования к личности педагога, выступающего в роли креативного образца и одновременно значимого взрослого.

Актуальность развития эмоциональной креативности в дошкольном возрасте обусловлена психологическими особенностями современного поколения детей и в первую очередь теми изменениями, которые касаются их личностно-эмоциональной сферы. Согласно «Теории поколений», основателями которой являются Нэйл Хоув и Уильям Штраус [8], сегодня время поколения «Z» – это время детей мультимедийных технологий, которые не видят разницы между виртуальной и «живой» реальностью, легко и быстро ориентируется в сети интернет, нацелены на немедленные результаты и на высокий рейтинг в сети. Они предпочитают планшет – книгам, виртуальное общение – живому, вместо текста – аудио и видеосообщения, вместо слов – стикеры, вместо эмоций – смайлики… [7].

В контексте нашего исследования, наиболее интересны такие психологические особенности «цифрового поколения детей» как:

• «цифровая зависимость» – приоритет жизнедеятельности в виртуальном мире;
• потеря смысла игры, в роли наиболее значимой деятельности дошкольного возраста;
• склонность к аутизации – не умение взаимодействовать с окружающими, сознательное отгораживание от мира, десоциализация, на почве сильного погружения в себя, в виртуальный мир и мир фантазии.

Таким образом, современная окружающая детей действительность существенно повышает риск психологической «инвалидизации» детей в познавательной, эмоционально-волевой и социально-коммуникативной сферах развития личности. Трудно предположить какие конкретные негативные последствия это может повлечь для каждого отдельного ребенка, цель же наших изысканий состоит в поиске ответа на вопрос: возможно ли предотвратить или, по крайней мере, скомпенсировать эти негативные последствия путем развития эмоциональной креативности у детей в дошкольном возрасте, поскольку именно эта способность позволяет обновлять субъективно и объективно репертуар своих эмоциональных переживаний и состояний, постоянно расширяя и углубляя сферу не только своих собственных чувств, но и эмоций других людей, как, например, это умеют делать талантливые актеры, драматурги, художники, композиторы и другие творческие личности.

В психологии хорошо известно, что становление языка эмоций, как знаковой системы вербальных и невербальных выражений эмоциональных состояний личности, является важнейшим новообразованием в процессе личностного развития детей в дошкольном возрасте.

Так, по мнению А. В. Запорожца, преобразование внешней практической деятельность ребенка, является источником возникновения и трансформации эмоций. В дальнейшем, в процессе интериоризации, формируется эмоциональное воображение (визуализация ярких, сильных эмоциональных реакций в содержательные образы), которое Л. С. Выготский считал харак­терным для высших психических функций. Тем самым, эмоциональное воображение, запускает механизм антиципации: ребенок прогнозирует результаты своего поведения, мысленно представляя, проигрывая, проживая варианты взаимоотношений, ситуаций и событий, повлекшие за собой его действия и поступки [1]. Благодаря исследованиям Л.С. Выготского и А.В. Запорожца удалось установить, что развитие эмоционально-волевой сферы до­школьника происходит под влиянием опыта общения и эмпатии, а также успешных или не очень удачных попыток осуществлять саморегуляцию, оценивание себя, своих действий, своих суждений [2].

Из широкого спектра переживаемых в детстве эмоций и чувств на фоне увеличения их интенсивности и продолжительности складывается эмоционально-ценностное отношение к себе, которое в свою очередь существенным образом влияет на формирование самоценности и самооценки личности, на ее эмоциональную саморегуляцию и рефлексию. Рефлексия, согласно концепции Семенова И.Н. и Степанова С.Ю. [5], не только связана с процессом осознания оснований своих действий, но и процессом осмысления и переосмысления противоречий и стереотипов в своем поведении, а значит и возможной неадекватности своих эмоциональных реакций в проблемно-конфликтной ситуации [6]. Опираясь на это положение, мы можем предположить, что рефлексия является одним из важнейших механизмов развития эмоциональной креативности. В исследованиях В.В. Давыдова и его учеников [2, 3] было установлено, что рефлексия, как целостное психическое новообразование, наиболее активно начинает формироваться в младшем школьном возрасте, а актуализация предпосылок к развитию рефлексии происходит уже в период дошкольного детства в условиях совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками.

Основываясь на указанных выше теоретических и экспериментальных изысканиях, мы выделили три основных этапа развития эмоциональной креативности. Первый этап характеризуется формированием способности идентифицировать (распознавать) и разделять эмоции других людей, а также осознавать собственные эмоции.

Второй этап развития эмоциональной креативности обусловлен становлением произвольности в поведении и деятельности, обуславливающей возможность саморегуляции эмоциональной сферы дошкольника, выражающейся, в частности, в повышении самоконтроля над своими чувствами, в способности к воспроизведению и повторному проживанию ранее испытанных эмоций. Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности (принятие правил игры и следование им), а к 5-ти 6-ти годам распространяется на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную), что подготавливает переход на третий этап развития эмоциональной креативности, который знаменует начало созревания способности человека к порождению субъективно новых эмоции у себя и других людей.

Развитие эмоциональной креативности, а также ее основных механизмов – актуализации, идентификации, регуляции и преобразования эмоций, порождения субъективно новых чувств у себя и других – ценно, поскольку все ее составляющие являются основой для дальнейшего эмоционально-личностного развития детей в подростковом возрасте и ранней юности.

В дошкольном же детстве развитие эмоциональной креативности основывается на неосознанном подражании эмоциональным реакциям значимого взрослого. Данный аспект имеет две стороны: сторона со знаком плюс, характеризуется развитием у ребенка способности к эмоциональному воспроизведению, с участием взрослого или подражанию ему, и отрицательная сторона – не каждый значимый взрослый и непосредственно педагог имеет высокий уровень эмоциональной креативности в числе своих компетентностей.

Вместе с тем именно высокий уровень эмоциональной креативности у педагога позволяет запускать механизм доминации (разграничение профессиональной и персональной ролей), персональная сфера при этом не элиминируется, а выступает в качестве ресурса – опыта, эмоций, впечатлений, знаний и т. д. [6].

Современные условия обучения дошкольников настоятельно востребуют от педагога расширения рамок профессиональной деятельности и проявления эмоциональной креативности, которая способствует эффективному пробуждению эмоционально-творческой активности и мобилизации эмоционально-поведенческих ресурсов личности в образовательном процессе.

Важнейшими условиями развития эмоциональной креативности у детей в дошкольном возрасте, с нашей точки зрения, являются:

• организация сотворчества ребенка со взрослым и сверстниками в различных видах деятельности и ситуациях общения [6];
• высокий уровень эмоциональной креативности у педагога (выступающего в роли креативного образца и одновременно значимого взрослого) или же его осознанное стремление к развитию этой компетентности и у себя, и у детей;
• систематические и целенаправленные усилия на развитие таких психических механизмов эмоциональной креативности, как – эмоциональная сензитивность и идентификация, эмоциональная выразительность и эмоциональная генерация.

Таким образом, насущной психолого-педагогической задачей является разработка методических средств повышающих профессиональную компетентность педагогов в способах осуществления эмоциональной креативности в развивающем общении с детьми самого разного, в том числе и самого младшего возраста, т.к. именно это, с нашей точки зрения, является залогом того, чтобы и будущие поколения могли развиваться и оставаться глубоко переживающими,  думающими и по-настоящему свободными людьми в грядущее «цифровое время».

 Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96с.
2. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Т . Исследование особенностей рефлексивного контроля. – Новые исследования в психологии, 1981, № 2, с. 68 – 72.
3. Давыдов В. В . Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – 423 с.
4. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника и младшего школьника. – М.: Просвещение, 2005. – 176 с.
5. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. – 1983. №2. – С.35-42.
6. Степанов С.Ю. Психолого-педагогические и соматические переменные в деятельности современной школы: эффекты кольцевой детерминации: колл.монография // С.Ю. Степанов, И.В. Рябова и др./ Под научной ред. С.Ю. Степанова. – М.: МГПУ, 2017. – 292с.
7. Степанов С.Ю. Технотронное образование: pro&contra // С.Ю. Степанов, И.В. Рябова и др./ Журнал «Здоровье населения и среда обитания». – 2018. — № 10 (307). – С.19-22.
8. Howe, Neil; Strauss, William. Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. New York: William Morrow & Company, 19- 540р.

 

The article is devoted to the development of emotional creativity in preschool age, the main stages and conditions of development. Requirements to the personality of the teacher are formulated.

Keywords: emotional creativity; preschool age; emotional anticipation; reflection;