Е.Р. Боровская | ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 кандидат филологических наук, доцент;

доцент Московского городского педагогического университета

E—mail: BorovskayaE@mgpu.ru

 В статье рассмотрены методические аспекты подготовки интегрированных уроков филологической направленности для начальной школы, материал применим и в работе с учащимися иных ступеней образования: СПО и вуза. Рассмотрены активизация процесса говорения, мотивация речевой деятельности учащегося с помощью постановки мировоззренческих вопросов на интегрированных уроках.

В числе инноваций в обучении особое место занимают интегрированные уроки. Они отражают широту охвата материала, необходимую сегодня в потоке информации. Казалось бы, интегрированные уроки уже в своем названии содержат подсказку взаимного проникновения предметов.

Нужно сказать, инновационный подход был предсказан задолго до сегодняшнего дня. Конечно, вспоминается книга Яна Амоса Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» (1658) или «Энциклопедия видимого мира», как автор называет в предисловии свой труд, – книга, показывающая и рассказывающая о самых разных областях жизни.

Предсказал наши инновации и Владимир Федорович Одоевский (1803-1862), редкой одарённости человек, писатель, философ, музыковед и педагог-теоретик пушкинской эпохи. В одном из своих педагогических трудов о занятиях с детьми он отмечает необходимость интеграции (как мы назвали бы это современным словом): «Дети были лучшими моими учителями… Для свежего, не испорченного никакой схоластикой детского ума нет отдельно ни физики, ни химии, ни антропологии…» [Одоевский, с. 247, выделение в цитатах здесь и далее автора статьи], «ребенок не будет вас слушать, если вы заговорите систематическим путем отдельно об анатомии лошади, о механизме ее мускулов, о химическом превращении сена в кровь и тело, о лошади как движущей силе, о лошади как эстетическом предмете. Дитя — отъявленный энциклопедист, подавайте ему лошадь всю, как она есть, не дробя предмета искусственно, но представляя его в живой цельности, — в том вся задача педагогики» [4: с. 274]. Если классик призывает нас не делить предметы искусственно, то сейчас на новом этапе мы интегрируем различные предметы на уроках в начальной и в основной школе, поскольку имеем дело с выделением предметных областей. Линия цельной подачи материала продолжена и в учебниках К.Д. Ушинского «Родное слово».

Как сделать интеграцию на современном этапе, какие цели поставить, как совместить предметные области, как это выразится в конкретных заданиях на уроке – эти вопросы являются на сегодня весьма актуальными. Заголовки многих публикаций сегодня акцентируют интегративный подход, а на деле видим искусственное введение в один урок разных предметов с сохранением особенностей каждой предметной области. Например, в публикуемых конспектах можно увидеть две или три цели урока по количеству «задействованных предметов». Подобные работы подсказывают необходимость рассмотреть суть интеграции в уроках и наметить возможные подходы к конкретной реализации уроков.

Рассуждая об особенностях современного урока, отечественные педагоги С.В. Кульневич и Т.Т. Лакоценина, отмечают, что «в «расчлененном» уроке ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в интегрированном обучении. Интеграция – это объединение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний» [2: с. 186]. Обобщенные знания позволяют выйти на иной более высокий уровень в целеполагании, а урок вывести на уровень формирования мировоззрения на базе полученного в школе материала (о мировоззренческом компоненте читаем у Е.Н. Потаповой [5]). При подобном подходе особым значением обладают уроки филологической направленности, поскольку сами тексты художественной литературы обладают потенциалом постановки философских вопросов. В методической литературе подробно рассмотрены и типы интегративных уроков, и степень взаимодействия разных предметов, поэтому мы не останавливаемся на этих аспектах подробно.

Отметим, интегрированными уроками русского языка и литературного чтения названы классические уроки словесности с филологическим анализом текста, например, они названы примером «максимальной интеграции содержания филологических дисциплин – уровень целостности» [6] на фоне других уроков с меньшим взаимодействием предметов.

Прежде задумаемся, почему не всегда получаются уроки словесности, на каком этапе учитель встает на ложный путь искусственного соединения предметов?

Изначально дается неверная посылка. Что можно подсказать учителю, задумывающему создать интегрированный урок словесности?

Определиться с выбором текстового материала. Это важно.

Думается, наиболее плодотворным путем и может быть назван путь от текста. Прежде учитель проводит филологический анализ художественного текста. Примером подхода можно назвать разборы в книге профессора И.Г. Минераловой «Анализ художественного произведения» [3]. Если учитель идет от анализа текста как первого этапа подготовки урока, то нужный аспект в изучении языка проявит себя сам. Это же касается и привлечения других дисциплин нефилологической направленности.

Разумеется, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура в целом находят свое место и в традиционном уроке литературного чтения в качестве иллюстрации. Плодотворным представляется путь интеграции для мотивации говорения и здесь [1].

Рассмотрим примеры подходов к интеграции со стихотворным и прозаическим произведением в начальной школе.

Например, изучается стихотворение А.С. Пушкина «Няне» (1826). Сам текст «подсказывает» обобщение по теме «Склонение имен существительных», внимание к падежу имени существительного, тем более в названии оказывается существительное в дательном падеже. Есть здесь и непривычное для современного читателя окончание «вороты», есть именование няни и подругой, и голубкой, наконец, можно рассуждать о жанровых признаках послания.

Но если мы остановимся на указанных аспектах, то этого будет недостаточно для интегрированного урока. Важен еще и мировоззренческий аспект. В этом случае у ученика возникает необходимость высказаться. Подобные уроки вызывают высокую активность учащихся, мотивацию для говорения. Например, применительно к этому стихотворению А.С. Пушкина, написанному в жанре послания, важным оказывается разговор об участии в нашей жизни разных людей, о проявлении любви и заботы, а также о нашей отзывчивости, благодарности, внимании к другим людям.

Размышления о том, кому я, ученик, хотел бы написать свое послание, кого хотел бы поблагодарить в своей жизни, за что поблагодарить – это значительный повод высказаться устно или письменно, окинуть взором собственную жизнь, увидеть себя во взаимодействии с другими людьми.

Интересны для работы не только в начальной школе миниатюры М.М. Пришвина и Ю.И. Коваля.

Приведем пример работы с прозаическим произведением, перечитав миниатюру Юрия Коваля «Дубы». Обратим внимание на возможность постановки цели урока, связанной с формированием мировоззрения, а также на потенциал текста с точки зрения интеграции уроков русского языка, литературного чтения и окружающего мира в начальных классах. Приведем текст полностью.

Дубы

Осенью, когда все деревья меняют окраску листьев, дубы остаются зелеными островками. К зиме на всех деревьях листва опадает, а на дубах проржавевшие листья держатся до весны.

Наступила осень.

Вспыхнули берёзы, осины. Только дубы, как зелёные острова, стояли посреди леса.

Кончилась осень. Опали листья. Лес почернел, помрачнел. Только дубы светились в нём, как острова старого золота.

Долго не приходила зима, а когда пришла, на деревьях не осталось и листочка. Поржавели, поредели листья дуба и всё-таки держались на ветках до самой весны.

Весной лопнули на берёзах почки, зацвело волчье лыко, а на ветках дуба всё шуршали старые листья.

Как острова прошлогодней осени, стояли дубы среди нового весеннего леса.

В этом тексте очевидна возможность работы с прилагательными, а также с определением типа текста, композиции с точки зрения логики развертывания мысли.

Работа с эпитетами отражает неразделимую связь русского языка и литературного чтения.

Эпитеты, сравнения, способы выражения цвета в прилагательном, существительном, глаголе – вот что окажется в фокусе урока.

Очевиден потенциал текста в плане орфографической работы, позволяющей сделать осмысленным разбор слова по составу (островки, поржаветь, прошлогодний) или фонетический разбор, связывая его с объяснением изученных орфограмм (островки, деревья, держатся).

Окружающий мир вспомнится в связи с признаками разных сезонов, упоминанием деревьев средней полосы России, а также названием растений (волчье лыко). Эти знания систематизируются в ходе обсуждения текста.

Выход на мировоззренческие вопросы – вот необходимый итог интегрированного урока. Миниатюра «Дубы» позволяет размышлять о совершенно новом сложном понятии: время. Не случаен образ дубы-острова. Обычно эти участки суши окружены водой, но какая вода в лесу? О чем идет речь: это река времени, это море житейское? Где встречался подобный образ острова в море житейском? В «Сказке о царе Салтане…» А.С. Пушкина – остров Буян с той же нагруженностью архетипического образа как тверди в океане житейских проблем.

Связанные с категорией времени образы – «проржавевшие» и «поржавевшие» листья. От времени не то что листья, а и металл разрушается окислением; «вспыхнули» и сгорели березы – иная динамика разрушения. «Старое золото», «старые листья» в «новом весеннем лесу» обозначают противопоставление старого и нового. Сопоставление с известным детям стихотворением Ф.И. Тютчева «Зима недаром злится…» вполне уместно, обращение к ранее выученному наизусть стихотворению даст мотивацию для дальнейшего заучивания предложенных произведений: оказывается, они всегда «должны быть под рукой», то есть в памяти.

Этот выход на вопрос об отражении в видимых вещах мироустройства – несомненный успех интегрированных уроков.

Подведем некоторые итоги сказанному. Интегрированный урок предполагает в своей подготовке следующие аспекты.

Выбор походящего текстового материала.

Филологический анализ текста как этап подготовки к интегрированному уроку.

Соотнесение возможностей текста с задачами других предметных областей в плане изученных тем, требующих систематизации знаний, применение полученных навыков в новой учебной ситуации (компетентностный подход).

Обязательная мотивация учащихся к говорению, для чего выбирается актуальный для детей разворот материала, ставится цель урока, значимая для учеников.

Работа на уроке нацелена на конкретный результат, связанный с открытием новых аспектов взаимодействия живых существ, определением места человека в мире, размышлением о смысле человеческой жизни.

При учете этих условий интегрированные уроки филологической направленности в начальной школе будет представлять интерес как для ученика, так и для учителя, поскольку активная работа учащихся и их радость открытия мира вызывает отклик в душе учителя, а совместная работа открывает возможности рассуждения в совместной деятельности.

 

Литература

1. Боровская, Е.Р. Цифровые ресурсы в речевом развитии младших школьников // Начальная школа. – 2021. – № 11. – С. 37– 39.
2. Кульневич, С.В. Лакоценин, Т.Т. Современный урок. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2004. –  288 с.  [Электронный ресурс] URL: https://school3semey.ucoz.ru/sovremennyj_urok_chast_1.pdf (дата обращения 14.02.2022)
3. Минералова, И.Г. Анализ художественного произведения. Стиль и внутренняя форма. – М.: Флинта, Наука, 2011. – 256 с.
4. Одоевский, В.Ф. Сочинения в трех томах. Т. III. С. 247–274. [Электронный ресурс] URL:https://imwerden.de/razdel-1000138-str-1.html (дата обращения 18.02.2022)
5. Потапова, Е.Н. Интегрированные уроки в начальной школе, или Как создать у младших школьников целостную картину мира: Пособие для учителя. Серия: Школа для всех. Новая школа. – М., 2002.
6. Типы интегрированных уроков русского языка и литературы. [Электронный ресурс] URL: https://infourok.ru/tipi-integrirovannih-urokov-russkogo-yazika-i-literaturi-354303.html (дата обращения 14.02.2022)