кандидат психологических наук, доцент, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва. E—mail: alexdvoinin@mail.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса»
Статья посвящена обзору проблемы индоктринации в контексте образовательных и педагогических явлений. Рассматривается соотношение понятия «индоктринация» с концептами «социальное влияние», «пропаганда», «манипуляция», «контроль сознания» и др. Обсуждается ряд актуальных проблем индоктринации в педагогическом контексте: «парадокс индоктринации» (С.J. Macmillan); соотношение религиозного образования и индоктринации; роль когнитивных и образовательных факторов в процессе индоктринации; индоктринационные аспекты в педагогике – общая пропагандистская подача педагогических идей, подмена проверяемых научных гипотез лозунгами и императивами, преклонение перед авторитетом классиков и педагогический догматизм.
Проблема индоктринации в педагогическом контексте, как и сам термин для российской науки представляется чем-то новым и непривычным. При этом феномены, к которым данный термин может быть применен, исследуются в социальной и эволюционной психологии, философии, религиоведении и педагогике. В настоящее время концепт «индоктринация» в науке не имеет четких границ и является зонтичным понятием, обозначающим ряд феноменов социального влияния, касающихся передачи определенных идей.
В качестве рабочего определения на данном этапе можно принять следующую дефиницию: индоктринация (“in” – «в», “doctrine” – «доктрина») – это некритичное принятие человеком чужих идей (буквально: вхождение в доктрину) [4]. Противоположностью индоктринации можно назвать критическое мышление, интеллектуальную автономию, рациональность.
Исходя из данного определения, индоктринация понятийно связана с такими концептами, как «социальное влияние», «пропаганда», «контроль сознания», «идеологизация», «манипуляция», «внушение» и др. Если попытаться разграничить данные понятия, то можно выделить следующие условные различия между ними:
- индоктринация является одним из видов социального влияния, связанного с внешним контролем психики через совокупность идей, которые внедряются в сознание человеку, подвергнутому индоктринационному воздействию (при этом есть другие виды социального влияния, не связанные с «идейным» содержанием);
- индоктринация есть следствие процесса идеологизации человека со стороны общества/социальной группы;
- индоктринация – это процесс некритичного принятия человеком чужих идей тогда, как пропаганда – это система мер по распространению идей, а также искаженных или ложных сведений, с целью формирования у объектов пропагандистского воздействия определенных взглядов;
- индоктринация нередко становится предварительной условием для манипуляции человеком (но также есть формы манипуляции, которые не предполагают «идейного» содержания и не связаны с контролем сознания);
- индоктринация отчасти является результатом внушения (суггестии), однако, во-первых, при индоктринации человек осознанно реализует ту или иную идею тогда, как внушенная установка может реализовываться в действии неосознанно, а во-вторых, внушенным может быть само действие тогда, как индоктринация предполагает принятие идеи, оформленной при помощи языковых средств.
Можно сказать, что в психологическом смысле индоктринация обозначает ряд феноменов социального влияния, связанных с трансформацией сознания человека в результате некритичного принятия чужих идей. Эволюционные психологи интерпретируют индоктринацию как механизм взаимовлияния людей при объединении их в группы. При этом данный механизм рассматривается как естественный (I. Eibl-Eibesfeldt и др.) или искусственный, т.е. осуществляемый преднамеренно и возможно по «злому умыслу» (Дж. Палмер, Л. Палмер, F.K. Salter и др.).
В педагогике обсуждение проблемы индоктринации восходит к работам J. Dewey в связи различением им авторитарного и демократического обучения. В начале XX в. J. Dewey критиковал «традиционное» обучение за его авторитаризм, порождающий пассивность и послушание у обучающихся. Он утверждал, что основной целью образования в демократическом обществе должно стать обеспечение условий для становления у учащихся «глубинных и эффективных привычек различать хорошо проверенные убеждения от простых утверждений, догадок и мнений», а также развитие «живого, честного и непредвзятого предпочтения тем выводам, которые надлежащим образом обоснованы» [5, c. 8]. Впоследствии идеи о необходимости развития критического мышления и интеллекта в процессе обучения и ограничения индоктринации высказывались неоднократно (W.H. Kilpatrick, P. Freire, M.S. Nussbaum, G. Sher & W.J. Bennett и др.) Отмечается, что дискуссии об индоктринации в XX веке протекали с разной степенью интенсивности, нередко приобретая явно политический характер (Е.Г. Драгалина-Черная).
Из обсуждаемых вопросов, касающихся индоктринации и обучения, следует выделить несколько, наиболее дискуссионных. Один из них – это так называемый «парадокс индоктринации» – логическое противоречие в представлениях об индоктринации как о противоположности обучению критическому мышлению и рациональной системе знаний. Данный «парадокс», сформулированный С.J. Macmillan, кратко можно выразить следующим образом: желаемой целью обучения в демократическом обществе является развитие у обучающихся рационально обоснованной системы убеждений; однако, для развития такой системы убеждений обучающемуся придется принять веру в рациональные методы познания; следовательно, для противодействия индоктринации обучающийся должен быть исходно индоктринирован.
Мысль выглядит достаточно элегантной, однако, по нашему мнению, обозначенное в качестве «парадокса» противоречие, будучи перенесенным из логической плоскости в область психологии, рискует потерять свой блеск. Если обратиться к закономерностям онтогенеза, то перед ребенком в процессе освоения рациональных (мыслительных) средств не стоит выбор: верить в их истинность или нет. Освоение ребенком сначала невербальных, а затем вербальных мыслительных средств осуществляется постепенно, по мере его перехода от простых форм научения (латентное научение, подражание, викарное научение и др.) к более сложным. Вера в действенность тех или иных рациональных средств у ребенка, по-видимому, проистекает не из индоктринирующего воздействия взрослых, а из опыта их успешного применения к решению различного рода задач в процессе обучения. Неадекватность представлений о закономерностях психического развития детей раннего возраста порождает, помимо парадоксов, и заблуждения: например, нередко родители неоправданно приписывают маленькому ребенку особый манипулятивный умысел [3]. Также необходимо принять во внимание тот факт, что в реальном образовательном процессе в той или иной мере индоктринация присутствует, поскольку в условиях доверия между учителем и обучающимся влияние учителя на многие идейные установки своих воспитанников несомненны [1–2].
Отдельно следует отметить проблему религиозного образования в соотношении с индоктринацией. Существует две основные позиции по данному вопросу. Одна из них утверждает, что религиозное образование, по сути, есть индоктринация в чистом виде. M. Hand аргументирует эту позицию таким образом: поскольку преподавание религии невозможно построить на основе прямых доказательств, а также на основе показаний реальной авторитетной фигуры, которая была бы личным свидетелем прямых доказательств, то религиозное образование осуществляется путем психологического давления в обход рациональных обоснований и с использованием ложных авторитетных персонажей, т.е. посредством индоктринации. Другая позиция заключается в проведении различий между индоктринацией и религиозным образованием. Последнее, например, по мнению F. Schweitzer, требует эмпирического изучения религии. Мы считаем также необходимым принять во внимание тот факт, что в ряде новых религиозных движениях (напр., некоторых протестантских церквях) индоктринирующее воздействие на членов общины может быть не столь ярко выражено, как принято думать, а в той или иной мере уравновешивается вполне рациональным постижением Священного Писания.
Принято считать, что высокий уровень образования, развитые интеллект и креативность являются факторами, противодействующими индоктринации. Однако в современной психологии этот взгляд подвергается обоснованному сомнению. Люди, как с низким, так и с высоким уровнем интеллекта и образования могут быть подвержены социальному влиянию и индоктринирующему воздействию (А.И. Савенков). Особенно это заметно в сфере современной политики, где информационные войны и манипулятивные технологии в отношении общественного мнения весьма распространены. Это ставит перед психологами и педагогами дальнейшие вопросы о роли когнитивных и образовательных факторов в процессе индоктринации.
В заключение необходимо затронуть некоторые аспекты индоктринации не в образовательном процессе, а собственно в педагогике. В 1980-1990-е гг. отечественная система образования пережила настоящий бум – развитие авторских педагогик. Широкое распространение в нашей стране получил педагогический опыт таких мастеров как Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и мн. др. При этом научно-исследовательская педагогика оказалась невостребованной и пришла в состояние разложения: качество педагогических исследований катастрофически упало, достоверность результатов педагогических экспериментов стала вызывать серьезные сомнения.
Вместе с тем обучение авторской педагогике стало напоминать индоктринацию: для достижения педагогического мастерства обучающемуся следовало принять систему педагогических убеждений автора-создателя. Создатели авторских педагогик данную систему убеждений охотно формулировали, при этом, не пытаясь подвергнуть их эмпирической проверке. Показательно, что еще в далеком 1968 году выдающийся отечественный педагог В.А. Сухомлинский опубликовал статью с характерным названием «Моя педагогическая вера».
В результате на настоящий момент в научно-исследовательской педагогике наблюдаются явления, которые можно отнести к индоктринации. Это общая пропагандистская подача педагогических идей, подмена проверяемых научных гипотез лозунгами и императивами, преклонение перед авторитетом классиков и возведение их мнения в ранг несомненной истины – педагогический догматизм и мн. др.
Подводя итог сказанному, можно констатировать, что проблема индоктринации, поставленная в педагогическом контексте, достаточно многолика и имеет большие перспективы развития. Мы полагаем, что наиболее плодотворным направлением в изучении данных феноменов будет эмпирический подход в области педагогики и психологии.
Литература
- Двойнин М.Л., Двойнин А.М. Педагогическое мастерство в контексте ролевого общения учителя // Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя / Науч. ред. М.Л. Двойнин. Тара: ОмГПУ, 1999. С. 17–20.
- Двойнин А.М., Двойнин М.Л. Влияние личности учителя на процесс развития личности ученика // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 12-13 апреля 2016 г., г. Москва / Под ред. О.И. Ключко. СПб.: НИЦ АРТ, 2016. С. 215–222.
- Поставнев В.М., Поставнева И.В. Интерпретация современными родителями негативных поведенческих реакций детей раннего и младшего дошкольного возраста // Известия института педагогики и психологии образования. 2017. № 1. С. 62–68.
- Савенков А.М. Индоктринация личности // Развитие личности. 2006. № 1. С. 53–61.
- Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Heath & Co. URL: http://rci.rutgers.edu/~tripmcc/phil/dewey-hwt-pt1-selections.pdf
http://izvestia-ippo.ru/dvoynin-a-m-indoktrinaciya-v-pedagogich/