Двойнин А. М., Двойнин М. Л. | ИНДОКТРИНАЦИОННЫЕ ЭФФЕКТЫ В ТВОРЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

Двойнин А. М.,

кандидат психологических наук, доцент, ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E-mail: alexdvoinin@mail.ru

Двойнин М. Л.,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО ОмГПУ, Омск

материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества» 

В статье предпринимается ответ на вопрос: можно ли наблюдать индоктринационные эффекты в творческом взаимодействии учителя и ученика? Описывается феномен индоктринакции как внедрение в сознание индивида или группы определенных убеждений, ценностей и установок в обход критического восприятия реципиентов. Анализируется влияние личности учителя на личность ученика, вовлеченных в творческое взаимодействие. Делается вывод о присутствии в нем индоктринационных эффектов, вызванных у ученика очарованием личностью учителя в качестве первой фазы развития отношения к нему.

Взаимодействие учителя и ученика, разворачивающееся в педагогическом процессе и за его пределами, предполагает широкий спектр взаимных социально-психологических влияний: от доверия авторитету до социального заражения. Для исследователей подобных влияний реальный и живой процесс общения и совместной деятельности в ходе обучения и воспитания между участниками образовательного процесса представляет собой неисчерпаемый кладезь многообразной фактологии. В тех случаях, когда взаимодействие учителя и ученика носит творческий характер – выходит за пределы стандартных ролевых формальностей и регламентаций совместной деятельности и включается в контекст межличностных отношений и общего поиска нового – роль взаимных влияний существенно возрастает.

Одним из видов социального влияния является индоктринация. Данный феномен сравнительно недавно стал исследоваться в психологии, однако достаточно давно изучается в контексте образования. Понятие индоктринации буквально означает «введение в доктрину» и схоже по смыслу c такими конструктам как «идеологическая обработка», «внушение идей», «вербовка», «пропаганда» и др. Иногда под индоктринацией понимают «инструктирование», «обучение доктрине», «воспитание». В общем виде индоктринация – это внедрение в сознание индивида или группы определенных убеждений, ценностей и установок в обход критического восприятия реципиентов. Если рассмотреть данный феномен более детально, то, опираясь на соответствующие публикации [1, 2, 7, 8, 10, 13], его можно конкретизировать следующим образом:

• индоктринация является самостоятельным социально-психологическим явлением, не сводимым к известным социально-психологическим процессам влияния (групповому давлению, подчинению авторитету, социальному внушению и др.). Последние из упомянутых процессов могут рассматриваться как частные социально-психологические механизмы, реализующие отдельные стороны индоктринационного процесса;
• индоктринация – один из видов социального влияния, связанного с внешним контролем психики со стороны индоктринатора (того, кто влияет) через совокупность идей, которые внедряются в сознание индоктрину – человеку, который подвергается индоктринирующему воздействию;
• индоктринация в человеческих сообществах вполне естественна, выполняет эволюционно полезную функцию, так как служит сохранению единства группы через принятие ее членами общих целей, идеалов и ценностей;
• индоктринация может носить принудительный и насильственный характер, например, идеологическая обработка членов религиозных и психологических культов, идеологическая обработка в тюрьмах для политических заключенных и военнопленных, в армейских подразделениях; вместе с тем, индоктринация может осуществляться в условиях ненасильственного социального взаимодействия – межличностного общения, принятия корпоративной культуры, формирования общественного мнения средствами массовой информации и пропаганды.
• индоктринацию следует отличать от пропаганды, первая из которых носит косвенный характер (то есть идеологическое воздействие и его цель не распознаются реципиентом), а последняя предполагает прямое влияние – само воздействие и цель понятны реципиенту; важно принять во внимание то, что квалификация процесса социального влияния как пропаганды или индоктринации зависит не только от субъекта влияния, но и от реципиента (в зависимости от того, осознает он или не осознает процесс и цель воздействия);
• индоктринация может осуществляться ненамеренно;

В контексте образования обсуждение проблемы индоктринации положено Дж. Дьюи, который развел авторитарное и демократическое обучение. Дж. Дьюи подверг критике авторитаризм в обучении, который способствует развитию у учеников пассивности и склонности к подчинению. В противоположность этому, для демократического обучения необходимо обеспечение условий для становления у учащихся «глубинных и эффективных привычек различать хорошо проверенные убеждения от простых утверждений, догадок и мнений», а также развитие «живого, честного и непредвзятого предпочтения тем выводам, которые надлежащим образом обоснованы» [11, c. 8]. Впоследствии идеи о необходимости развития критического мышления и интеллекта в процессе обучения и ограничения индоктринации высказывались неоднократно (W.H. Kilpatrick, P. Freire, M.S. Nussbaum, G. Sher & W.J. Bennett и др.). Эти дискуссии об индоктринации в образовании в XX и XXI веке протекали с разной степенью интенсивности, нередко приобретая явно политический характер.

Современные исследователи полагают, что индоктринация повышает контроль над обучающимися, подавляет их свободу воли и мешает становлению их личностной автономии. Индоктринации следует противостоять. Для этого следует актуализировать чувство самоценности и критическое мышление [12, 15]. В литературе широкому обсуждению подвергся «парадокс индоктринации», сформулированный С.J.B. MacMillan: желаемой целью образования в свободном обществе является развитие у обучающихся рационально обоснованной системы убеждений; однако, для развития такой системы убеждений обучающемуся придется принять веру в рациональные методы познания; следовательно, для противодействия индоктринации обучающийся должен быть исходно индоктринирован [14].

В научной литературе описываются специальные индоктринирующие педагогические приемы. Например, обучающимся не рекомендуется задавать критические вопросы; им предлагается воспринимать принятие целевых убеждений как вопрос о лояльности или преданности социальной группе; обучающимся предъявляются в качестве авторитетов те, кто поддерживает целевые убеждения; в преподавании используются стереотипные и «черно-белые» образы, противопоставление «мы – хорошие, они – плохие»; сомнительное содержание преподносится под видом научного; факты фальсифицируются для поддержки доктрины;осуществляется произвольный выбор отдельных частей учебного плана и мн. др.(A. Buchanan, J. DiPaolo & R.M. Simpson, L. Hansson, O. Reboul, D.L. Sudhalter).

Исходя из этого, можно заключить то, что индоктринация в образовательном процессе выступает как явление вредоносное, так как подавляет рациональные способности ученика, делает его проводником чужой воли, слабо осознающим собственную ограниченность и зависимость в суждениях и мнениях. Педагогическая система, декларирующая в качестве образовательной цели развитие критического мышления и интеллектуальной автономии учащегося, в рамках этой логики должна стремиться не к формированию у него определенных убеждений и мировоззрения, а к обучению его рациональным средствам познания реальности, сомнению как части познавательной процедуры. Данная педагогическая устремленность многих педагогических систем и подходов похвальна, однако возможно ли в реальности образование, каким бы демократическим, либеральным, гуманистическим или личностно-ориентированным оно ни было, без индоктринации?

Ответ на этот вопрос, как нам представляется, следует искать в области влияния личности учителя на личность ученика – социально-психологическом процессе, являющимся неотъемлемым атрибутом любого живого педагогического процесса. Очевидно, что впри авторитарной педагогической модели индоктринирующий характер этого влияния будет присутствовать. Поэтому рассмотрим вариант влияния личности учителя на личность ученика в творческом и свободном взаимодействии.

Говоря о творческом взаимодействии, мы исходим из понимания учителя не в узко профессиональном ключе, где учитель – это профессиональная роль. Понятие «учитель» для нас выступает в широком общекультурном значении, в котором педагог является наставником, чье влияние реализуется не только (и не столько) в рамках специально организованного учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, а оказывается на жизненный путь еще не созревшего в личностном плане воспитанника в самых разнообразных формах. При такой интерпретации учитель в творческом взаимодействии с учеником выступает в роли значимого Другого, чья личность определенным образом влияет на развитие личности ученика (воспитанника).

Нередко люди, достигшие вершин в личностном, творческом и профессиональном развитии, осмысливая свой жизненный путь, выделяют ряд личностей, которые внесли значительный вклад в их развитие и которых они почтительно именуют своими Учителями «с большой буквы» [5, 6]. Это согласуется с положениями персонологической концепции А.В. Петровского и В.А. Петровского, в соответствии с которой, личность, помимо существования в формате интра- и интериндивидных связей, функционирует и в метаформате – в форме личностного «вклада» в Другого [4].

При творческом взаимодействии влияние на развитие личности ученика учитель оказывает исподволь, часто без специальной цели что-либо показать и повлиять. Действительно, при сопоставлении нарративов учителя и ученика относительно особенностей развития личности последнего можно увидеть много расхождений. Например, ученик в качестве запомнившихся и повлиявших на него событий, связанных с учителем, называет не те, которые видятся в качестве таковых учителю. Нередко это случайные (для учителя) моменты их взаимодействия, некоторые поведенческие особенности учителя, влияние которых остается за пределами его собственного сознания и т.п. Эти наблюдения позволяют говорить о том, что характер этого влияния во многом не осознан (а осознается post factum) и в определенном смысле стихиен.

Совместная деятельность учителя и ученика является основой педагогического процесса. При позитивной динамике эта совместная деятельность предполагает ясность целей, высокую увлеченность и полное погружение в процесс – своеобразное состояние «потока» (термин М. Чиксентмихайи), в котором люди забывают о времени и переживают вдохновение [9]. Близость или общность целей деятельности, несомненно, способствуют устойчивости и благоприятному характеру влияния личности учителя на личность ученика. Однако, когда их совместная деятельность носит творческий характер, можно наблюдать переход от формата сотрудничества (партнерства с фиксированными социально-ролевыми позициями) к формату соучастия (со-бытия, при котором учитель и ученик – попутчики в жизненном пути, реализующие свои индивидуальные смыслы во взаимодействии друг с другом). Соучастие является взаимным личностным обменом, при котором учитель передает не только опыт, накопленный человечеством, но помогает ученику наращивать его собственный индивидуальный опыт: опыт знаний, эмоционально-ценностных отношений, способов действий и т.д.

При соучастии между учителем и учеником складывается особая формула взаимоотношений – уникальные взаимосвязи, которые в дальнейшем не повторяются с другими людьми. Характер этих взаимоотношений при соучастии иной, нежели при сотрудничестве. Им свойственны: неформальность – выход за пределы ролевых ожиданий и коммуникаций; взаимное безусловное принятие (к примеру, даже если ученик подводит учителя, последний не перестает к нему относиться хуже и наоборот); разделённость чувств; взаимное уважение; мировоззренческая и/или ценностная близость; доверие ученика к учителю (учитель становится в глазах ученика авторитетом); вера учителя в потенциал ученика (профессиональный, личностный и т.п.).

В ранее опубликованной статье мы описали фазы отношения ученика к учителю [3]:

• фаза очарования личностью учителя;
• фаза критического отношения к учителю;
• фаза обособления от учителя;
• возможно несколько вариантов развития: 1 – фаза внутреннего примирения с учителем; 2 – фаза борьбы с ним; 3 – фаза забвения учителя.

Опираясь на описанные характеристики влияния личности учителя на личность ученика в условиях их творческого взаимодействия, можно заключить, что индоктринационные эффекты в подобном образовательном процессе практически неизбежны. Соучастие, особая формула отношений между учителем и учеником, высокий авторитет учителя и высокий уровень доверия к нему ученика снижают критичность последнего к содержанию преподаваемого даже при отсутствии у педагога специального манипулятивного замысла. Подобные индоктринационные эффекты можно наблюдать преимущественного в первой фазе отношения ученика к учителю – на этапе очарования его личностью. В последствии, на критической фазе, индоктринационные эффекты снижаются, усвоенные без рационального обоснования схемы и представления подвергаются переоценке.

Список литературы

1. Двойнин А.М., Буланова И.С. Психология индоктринации: подходы и современные направления исследований // Вопросы психологии. –2020. –№ 4. –С. 3-15.
2. Двойнин А.М. Индоктринация в педагогическом контексте // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (5-6 апреля 2018 г., г. Москва) / Ред.-сост. А.И. Савенков. –М.: Известия ИППО, 2018. –С. 42-47.
3. Двойнин А.М., Двойнин М.Л. Влияние личности учителя на процесс развития личности ученика // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (12-13 апреля 2016 г., г. Москва) / под ред. О.И. Ключко. –СПб.: НИЦ АРТ, 2016. –С. 215-222.
4. Петровский А.В. Психология и время. –СПб.: Питер, 2007. –448 с.
5. Поставнев В.М. Особенности личности пожилых людей, включенных в творческую деятельность // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». –2015. –№ 3 (33). –С. 63-75.
6. Поставнев В.М. Феноменология личности пожилых людей творческих профессий // Развитие личности. –2009. –№ 2. –С. 100-115.
7. Савенков А.И.Индоктринация личности // Развитие личности. – –№. 1. –С. 53–61.
8. Савенков А.И.Индоктринация личности (окончание) // Развитие личности. – –№. 2. –С. 46-60.
9. Цаплина О.В. «Состояние потока» личности в условиях современного мегаполиса // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. –СПб.: НИЦ АРТ, 2015. –С. 316-318.
10. S.Arousal, capacity, andintenseindoctrination // PersonalityandSocialPsychologyReview. – 2000. – Vol. 4.– № 3. – P. 238–254. https://doi.org/10.1207/S15327957PSPR0403_3
11. Dewey J. (1910). How we think. Boston: D.C. Heath & Co. URL: http://rci.rutgers.edu/~tripmcc/phil/dewey-hwt-pt1-selections.pdf
12. Garnett M.VI — Freedom and indoctrination // Proceedings of the Aristotelean Society. 2015. Vol. 115. № 2. P. 93–108. https://doi.org/10.1111/j.1467-9264.2015.00386.x
13. Hemánus P. Propaganda and indoctrination; a tentative concept analysis // Gazette (Leiden, Netherlands). 1974. Vol. 20. № 4. P. 215–223.
14. MacMillan C.J.B.On certainty and indoctrination // Synthese. 1983. Vol. 56. № P. 363–372.
15. Yaffe G., Indoctrination, coercion and freedom of will // Philosophy and Phenomenological Research. 2003. Vol. 67. № 2. P. 335–356. https://doi.org/10.1111/j.1933-1592.2003.tb00293.x

The article attempts to answer the question: is it possible to observe indoctrination effects in the creative interaction of a teacher and a student? The phenomenon of indoctrination is described as the inculcation of certain beliefs, values ​​and attitudes into the consciousness of an individual or a group, avoiding the critical perception of recipients. The influence of teacher’s personality on personality of the student both involved in creative interaction is analyzed. In conclusion, the authors state that there are indoctrination effects in this interaction process, caused in the student by the charm of teacher’s personality that is the first phase in development of attitude toward him or her.

Keywords:indoctrination effects; creative interaction; indoctrination; teacher’s personality.