Дмитриева Е.Е. | ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Рейтинг
[Всего голосов: 0 Средний: 0]

 аспирантка института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва, преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, г. Рязань. Е-mail: dmitrieva_ee91@mail.ru

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА» 

В статье автор представляет теоретический анализ принципов, подходов, стратегий, форм, методов педагогической поддержки профессионального выбора школьников в условиях цифровой образовательной среды школы. Проведенный анализ позволяет выделить приемлемые и недопустимые в условиях цифровой образовательной среды подходы, принципы, стратегии, методы и формы педагогической поддержки профессионального выбора школьников.

Социальный заказ государства на повышение трудовой мобильности и обеспечение занятости населения ставит перед школой задачу обеспечить профориентационную подготовку подрастающего поколения. Обязанность учителя осуществлять педагогическую поддержку профессионального выбора школьников закреплена в нормативных документах: Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года /Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 №1662-р, Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р, Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования и т.д.

Научному подходу решения данной проблемы уделялось особое внимание в работах В.П. Бедерханова, М.С. Валитова, А.Н. Волковского, О.С. Газмана, А.М. Голомштока, Е.А. Климова, Н.Б. Крыловой, Т.Л. Мироновой, Н.Н. Михайловой, С.Н. Пряжникова, Г.В. Резапкиной, В.А. Толочека, В.И. Тютюнника, Б.А. Федоришина, О.Н. Чикиной,  М.Р. Щукина, С.Н. Юсфина.

Однако в связи с развитием цифровой образовательной среды (ЦОС), появление которой повлекло изменение функций учителя, характер и способ взаимодействия участников образовательного процесса, поставило новую проблему: осуществлять педагогическую поддержку в условиях цифровой образовательной среды. Сегодня от педагога требуется не только знать технологии и уметь проводить профориентационные мероприятия, но и быть компетентным в использовании средств ЦОС для организации педагогической поддержки профессионального выбора школьников. Данный вопрос является предметом изучения для Е.А. Барахсановой, И.Б. Горбуновой, М.Н. Ерохина, К.П. Захарова, Л.В. Крашенинниковой, И.И. Малгарова, О.А. Михайленко, И.О. Товпич и др.

Необходимость разработки данного вопроса объясняется существенным различием ЦОС от образовательной среды школы. Отметим ряд особенностей ЦОС:

1) равный доступ всех участников образовательного процесса к информации;

2) возможность онлайн и оффлайн взаимодействия;

3) доступ к информации без обязательного присутствия в конкретном месте;

4) долгосрочное хранение данных и фиксация информационного следа;

5) обязательно использование технических устройств для входа и взаимодействия в среде.

Данные особенности обуславливают преимущества ЦОС: открытость, доступность, технологическая и техническая обеспеченность. Благодаря открытости среды, каждый ее участник может свободно воспользоваться представленной информацией, а также внести вклад в развитие ЦОС. Доступность среды позволяет охватить больше участников, независимо от их физических возможностей, географического положения и т.п. Технологии существенно облегчили хранение, распространение и анализ информации.

Перечисленные особенности ЦОС, безусловно, оказывают влияние на выбор подхода, стратегии, принципа, средств, форм и методов педагогической поддержки профессионального выбора.

Как отмечает Е.О. Лукьянова, специалист центра тестирования «Гуманитарные технологии», педагогическая поддержка профессионального выбора представляет собой комплексную задачу, состоящую из пяти блоков: диагностико-консультативного, информационного, активизирующего, развивающего, практико-ориентирующего [5]. Следовательно, подходы, стратегии и принципы организации педагогической поддержки профессионального выбора должны позволять решать все пять подзадач.

Говоря о подходах педагогической поддержки профессионального выбора, Е.А. Климов выделил семь: директивный, просветительский, диагностический, воспитательный, диалогический (партнерский), имитационно-игpовой и комплексный, однако некоторые из них в условиях ЦОС не могут быть реализованы.

Так например, директивный подход противоречит самой идеи ЦОС – равенство участников. Просветительский, воспитательный и диагностические подходы не позволяют решить все пять подзадач педагогической поддержки профессионального выбора.

Сложность использования диалогического и иммитационно-игрового подходов объясняется количеством участников (один учитель и десятки учащихся, диалог же предполагает сосредоточенность на одном конкретном ученике), а также технологической нереализованностью проекта геймефикации всего процесса обучения.

Исходя из самого определения педагогической поддержки как комплексной проблемы, единственным подходом, позволяющим решать разноаспектные задачи, является комплексный подход.

Вопрос педагогической стратегии, как долгосрочного планирования реализации цели деятельности, разработку способов, методов, организационных форм, обеспечивающих реализацию цели [1, с. 256-268] также немаловажен, так как определяет характер действий учителя. Выделенные Н.С. Пряжниковым допустимые (тестологическая, информационно-просветительская, рационалистическая, организационно-управленческая, идеологическая) и недопустимые (обман/самообман, приказ/заставление, деструктивная рекомендация) стратегии [3, с. 48-50] необходимо подвергнуть анализу на предмет применимости в условиях ЦОС.

В условиях открытости и доступности ЦОС снижается возможность использования идеологической педагогической стратегии, деструктивной рекомендации, приказа/заставления, обмана/самообмана, так как существует возможность установить того, кто целенаправленно и сознательно оказывал негативное влияние на участников ЦОС.

Тестологическая, информационно-просветительская, рационалистическая, организационно-управленческая стратегии в условиях ЦОС не могут быть реализованы отдельно, так как, во-первых, отдельная реализация одной стратегии может негативно отразиться на качестве педагогической поддержки профессионального выбора, а также лишить самого учащегося «чувства субъектности» [2, с. 237].

Необходимо также внести дополнение к девяти ключевым принципам педагогической поддержки профессионального выбора. Кроме принципов равного уважения к видам труда, культивирования представления о психологической структуре труда, отношения к знаниям о профессиях как к важному звену мировоззрения, культивирования идеи отыскания и максимального использования ценных качеств человека, уважения выбора, поддержка сознательности и самостоятельности, соблюдение норм педагогического такта, индивидуализации, действий в интересах выбирающего [3, с. 76-81] необходимо учесть принцип средовой включенности. Это означает, что все участники образовательного процесса должны быть активными и полноправными участниками ЦОС. Педагог должен быть компетентным в использовании средств ЦОС, его действия должны иметь характер содействия (помощь в поиске информации, консультация по проблемным вопросам и т.п.), а также все учащиеся должны иметь возможность и навыки действия и взаимодействия в ЦОС.

Открытость и доступность ЦОС обязывает педагога следовать принципу отбора качественного информационного ресурса. Согласно А.А. Пфетцер, качественный информационный ресурс должен «объединять различные направления профориентационной информации (профессиограммы, профориентационные тесты и мероприятия), тем самым предоставляя широкий спектр возможностей для применения и использования в работе» [4]. Другими словами, качественный информационный ресурс должен не только содержать информацию о профессиях, но и рекомендации для педагогов о способе использования такого ресурса в классно-урочной, проектно-групповой, индивидуальной моделях организации процесса обучения, а также во внеклассной и консультационной работе.

К таким информационным ресурсам можно отнести портал «Атлас новых профессий», «Российское образование» (http://www.edu.ru), Единую коллекцию цифровых образовательных ресурсов (http://school-collection.edu.ru), «Виртуальная школа», «Лекториум», «Время выбирать» (proftime.edu.ru), «СпецОриентир» (http://specorient.ru/index.html), сайты учебных заведений и т.п. Ученики должны не только знать о существовании данных интернет ресурсов, но и уметь находить в них необходимую им информацию.

Говоря о средствах педагогической поддержки профессионального выбора в условиях цифровой образовательной среды, мы прежде всего выделяем материальные (компьютеры, планшеты, телефоны и т.п.) и программные средства, обеспечивающие возможность учащимся функционировать в данной среде, сетевые средства, позволяющие находить необходимую информацию, коммуникативно-инструментальные средства, позволяющие осуществлять взаимодействие в ЦОС.

Выделенные Н.С. Пряжниковым методы педагогической поддержки профессионального выбора: информационно-справочные, психодиагностические, морально-эмоциональной поддержки, помощи в конкретном выборе в условиях ЦОС будут иметь специфику. Информационно-справочный метод может представлять собой использование профориентационных порталов, видеоконференций со специалистами, учебных фильмов, веб-квест. Психодиагностические методы – использование компьютерных психодиагностических тестов. Метод оказание помощи в конкретном выборе в условиях ЦОС может представлять собой организацию опосредованного диалога.

Особое внимание следует уделить методам морально-эмоциональной поддержки в условиях ЦОС. Порицаемая вовлеченность современных школьников в виртуальную реальность в данном случаем может стать стимулом для раскрытия личности учащегося. Стремление получить признание в Сети может мотивировать учащихся к выполнению проектов, результаты которых будут доступны другим пользователям Сети. Так например, написание сочинения рассуждения (в форме поста в социальной сети), подбор изображения и музыки к нему может стать альтернативой классным часам и беседам, в которых зачастую участвуют не все ученики.

Стоит обратить внимание на особенность организации различных форм взаимодействия в процессе педагогической поддержки профессионального выбора в условиях ЦОС. Кроме индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы появляются варианты опосредованного (через Сеть) взаимодействия, онлайн и оффлайн формы работы. В таком случае основная форма общения между участниками образовательного процесса – диалог, т.е. открытое общение людей, искренне заинтересованных друг в друге. Эта обоюдная заинтересованность вполне естественна, так как для педагога общение с учащимися – самореализация в профессиональной деятельности, а для ученика общение с педагогом – общение и познания мира и общества, в котором ему предстоит жить.

Педагогическая поддержка профессионального выбора – это не только проявление заботы об учащемся, но также грамотное руководство процессом самореализации школьника. Педагогическая поддержка будет профессиональной только тогда, когда учитель будет четко осознавать цель своей деятельности, подбирать комплиментарные методы, средства и формы ее осуществления, руководствуясь адекватными подходами и стратегиями.

Спецификой педагогической поддержки профессионального выбора в условиях ЦОС будет ее реализация на основе комплексного подхода, тестолоической, информационно-просветительской, организационно-управленческой стратегий, с учетом принципов средовой включенности и отбора качественного материала в различных формах, включая опосредованные онлайн и оффлайн формы работы, с использованием информационно-справочных, психодиагностических методов, метода морально-эмоциональной поддержки и помощи в конкретном выборе, реализуемых благодаря материальным, программным, сетевым, коммуникативно-инструментальным средствам ЦОС.

Литература

  1. Зимняя И. А. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография. В 2 книгах. Книга 1 / Под общей редакцией И. А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – С. 256-268. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=7973 (дата обращения 25.02.2020).
  2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.
  3. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М.: АНО «Центр «Развивающее образование», Московский городской психолого-педагогический институт, 1999. – 108 с. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=18608 (дата обращения 25.02.2020.
  4. Пфетцер А. А. Разработка и применение современных инструментов информационного сопровождения профессионального самоопределения обучающихся // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. №1 (25). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razrabotka-i-primenenie-sovremennyh-instrumentov-informatsionnogo-soprovozhdeniya-professionalnogo-samoopredeleniya (дата обращения: 03.03.2020).
  5. Электронный ресурс. URL: https://www.youtube.com/watch?v=HPaDawCxATo&feature=youtu.be&utm_campaign=a360-registratsiya-na-vebinark&utm_source=sendpulse&utm_medium=email (Дата обращения 25.02.2020).

http://izvestia-ippo.ru/dmitrieva-e-e-osobennosti-pedagogiche/

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *