ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССУ КВАЛИФИКАЦИИ ОШИБОК В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ

Проблемы и перспективы педагогического образования в сетевом обществе  Материалы научно-практической конференции (23 марта 2017г) Секция: Современные образовательные технологии работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Сильченкова Людмила Семеновна/ доктор педагогических наук, доцентГАОУ ВО МГПУ профессор кафедры филологических дисциплин иметодики их преподавания в начальной школе ИППО г.Москва Е-mail: lui-sil@yandex.ru

Леонова Светлана Григорьевна/ учитель  начальных классов ГАО СОШ № 1524 г. Москва Е-mail: svetlana_leonova_57@mail.ru

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы формирования письменного строя речи учащихся-инофонов. Статья иллюстрируется примерами из письменных работ учащихся начальной школы, для которых русский язык не является родным языком. Проведен языковой, речевой анализ ошибок в текстах детей мигрантов. Анализ сопровождается методическими советами и рекомендациями.

В большинстве московских школ учащиеся, для которых русский язык является родным, обучаются вместе с детьми из семей мигрантов, причем в отдельных округах столицы доля учащихся-инофонов составляет более 25% [2]. Все учащиеся – те, для кого русский язык является родным, и те, которые начали изучать русский язык в связи с переездом родителей из стран ближнего и дальнего зарубежья – обучаются по одним и тем же учебниками, принятым в современной начальной школе. Как правило, дидактические тексты учебников по русскому языку отражают житейский опыт, чувственные впечатления детей этого возраста. Безусловно, жизненный опыт учащихся-инофонов может иметь существенные различия по сравнению с детьми, родившимися и выросшими в условиях столичного мегаполиса, в условиях средней полосы России. Именно этим объясняются различия в объеме и составе словарного запаса учащихся. В связи с этими различиями закономерно возникают определенные трудности в освоении лексики русского языка, толкование некоторых слов для таких учащихся непременно требует привлечения наглядности: иллюстраций, презентаций, реальных предметов, что вовсе не обязательно делать для детей, которые с рождения говорят на русском языке и живут в привычной языковой среде. Еще важнее сформировать у таких учащихся потребность обнаруживать собственные лексические затруднения [3]. Формирование данного учебного умения может происходить только в условиях доброжелательных отношений между всеми учащимися класса, при проявлении товарищеских чувств младших школьников к своим одноклассникам, для которых русский язык не является родным. На уроке русского языка непременно нужно послушать, как звучит то или иное слово, которое усваивает ученик-инофон, не только на русском языке, но и на его родном языке. Создание таких учебных ситуаций позволяет формировать культурную и национальную идентичность, с одной стороны, и толерантность членов многонационального ученического коллектива, с другой.

Современная практика уроков русского языка показывает, что большинство учебно-методических комплектов не планирует проводить специальную работу по формированию специфических компетенций (культурных, языковых, речевых) у детей мигрантов или делать какую-то поправку при оценивании ученических работ или при работе над ошибками, например, в сочинении или изложении. В целом можно констатировать, что, несмотря на признание факта существования поликультурных классов, различий у учащихся одного класса в уровне владения русским языком, а часто и фоновыми знаниями, которые отражены в учебных текстах учебников, реальной методической помощи учитель начальной школы все же не имеет.

Исправлять и предупреждать ошибки учащихся в устной и письменной речи чрезвычайно трудно. Причина состоит в том, что весьма трудно квалифицировать ошибки детей мигрантов, потому что учитель не всегда представляет природу ошибок устной и письменной речи детей. Ошибки в устной речи детей мигрантов, безусловно, подвергаются быстрой правке: учитель исправляет языковую, речевую, а иногда и фактическую ошибку ребенка, который тут же произносит правильный вариант, но часто не задумывается ни о причинах ошибки, ни о возможных путях преодоления таких ошибок своей речи в дальнейшем.

Несколько иначе обстоит дело с ошибками в письменной речи учащихся. Рассмотрим несколько конкретных примеров из педагогической практики начальной школы. Ниже приведен отрывок из сочинения ученика выпускного класса начальной школы, которое пестрит ошибками самого различного характера, например, орфографическими: «плащятку», «какрас», «преснился». Полагаем, есть все основания квалифицировать данные ошибки как общие – такие, которые характерны для всех учащихся начальной школы, в том числе тех, для которых русский язык является родным. Слитное написание двух самостоятельных слов с неизученной пока морфологической природой «какрас» (как раз) свойственно и русским учащимся. То же самое можно сказать и об ошибке в слове «приснился». Правописание приставок на пре- /при- осваиваются в средней школе.

Ошибка же в слове «площадка» носит особый характер в письменной речи учащихся-инофонов. Трудная орфограмма «ча-ща», «чу-щу», основанная на традиционном принципе русской орфографии, – это объективная трудность для всех младших школьников. Однако дети, для которых русский язык является родным, к 4 классу имеют достаточный опыт употребления этого слова в устной, а главное в письменной речи, т.е многократного его написания (а это главный путь усвоения такого рода написаний), и уже практически не делают таких ошибок. По крайней мере, в тексте данного сочинения учащиеся с родным русским языком орфографических ошибок подобного типа не допустили. Отсутствие же речевой практики употребления таких слов стало для ребенка-инофона главной причиной ошибочных написаний слова с непроверяемыми написаниями – «площядка». Приводим отрывок из сочинения ребенка из семьи мигрантов из Киргизии.

Осенняя прогулка

И вот я увидела белку, погналась за белкой и я увидела плащятку там много друзей. Я пришла к обеду какрас вовремя я помыла руки переоделась и пошла кушать за столом разговаривала с мамой и после я заснула мне преснился замечательный сон.

В тексте сочинения имеются пунктуационные ошибки, которые отражают несовершенство синтаксического строя речи: ребенок не видит границ предложений и не оформляет их с помощью нужных знаков препинания. Так в данном отрывке из сочинения ученик оформил с помощью знаков препинания всего два предложения, тогда как на самом деле их значительно больше – по крайне мере не менее 7-ми, даже если некоторые предложения оформлять как простые предложения с однородными сказуемыми. Одним словом, очевидно, что в освоении грамматического строя русского языка у ученика 4 класса имеются некоторые трудности. Причем трудности не только синтаксического, но и морфологического характера: повествование ведется от первого лица в форме прошедшего времени, поскольку описываются события, имевшие место после момента речи. У глаголов в форме прошедшего времени, как известно, имеется категория рода. Однако мальчик, родным языком для которого является один из языков тюркской группы (киргизский язык), явно не владеет категорией рода. Ведя повествование от первого лица, он постоянно употребляет формы женского рода глаголов прошедшего времен: «я увидела» вместо «я увидел», «я пришла» вместо «я пришел» и т.д.

В чем причина данной грамматической ошибки в письменной речи ученика с родным языком тюркской группы? Мы должны констатировать, что данная ошибка, к сожалению, была запрограммирована структурой урока сочинения. Как известно, перед письменным оформлением текста сочинения класс слушает устные сочинения 2-3х учащихся. Мы наблюдали, что на данном уроке свои устные рассказы демонстрировали именно девочки, которые, конечно, оформляли свою речь с использованием формы женского рода глаголов прошедшего времени. Поэтому обучающийся по сути дела писал изложение рассказа своих одноклассниц, особо не задумываясь о морфологической природе предиката в предложении, потому что в его родном киргизском языке категории рода нет. Для этого ученика словосочетания «я заснула» и «я заснул» имеют одинаковую грамматическую семантику.

Методический вывод, к которому мы приходим после анализа сочинения ребенка-инофона, должен быть, видимо таким. Устные рассказы перед написанием текста сочинения должны демонстрировать как девочки, так и мальчики, чтобы отчетливо манифестировалась категория рода в форме прошедшего времени глаголов, а также в словах других частей речи, где эта категория является не только словоизменительной, но и классификационной, например, у имени существительного. Непременно нужно послушать устный рассказ самого ребенка-инофона, чтобы предупредить ошибки подобного рода, помочь учащимся овладеть незнакомой грамматической категорией, научить их использовать в своей речи слова в соответствующей форме.

Профилактическая работа по предупреждению грамматических ошибок в речи учащихся с неродным русским языком должна опираться на довольно серьезную лингвометодическую подготовку современного учителя начальных классов. На наш взгляд, она должна состоять не только из специальной языковой подготовки, включающей отдельные темы из общего языкознания, но и из широкой культурологической, специальной психолого-педагогической подготовки, необходимой для организации продуктивной работы на уроках гуманитарного цикла.

 

Список литературы:

1. Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы: коллективная монография / Т.И. Зиновьева, Л.В. Ассуирова, Ж.В. Афанасьева, С.Д. Ашурова, А.С. Львова и др. – М.: Издательство «Перо», 2016. – 231 с.
2. Русский язык и литературное чтение в поликультурной начальной школе: Коллективная монография/ под ред.: Т.И.Зиновьевой. – М.: Экон-информ, 2014. – 255 с.
3. Сильченкова, Л.С. Словарно-лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 2012. — № 10. – С. 13-17.