Десяева Н.Д. | РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ИХ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ СОБЫТИЕ

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4) e—mail: 481795@mail.ru

В статье рассматривается проблема показателей вовлеченности обучающихся в познавательные события, ставится задача выявить соотнесенность образовательного события с фактами его обозначения в учебной коммуникации.  На основе анализа  познавательного дискурса обосновывается целесообразность выделения двух типов коммуникативных  маркеров активного участия школьников в познавательном событии: 1) формулировок  познавательных задач и учебных гипотез, 2) высказываний участников коммуникации, отражающих познавательный контекст учебной проблемы (последствия решения проблемы и факты, которые непосредственно не включенные в формулировку познавательной задачи). Дано описание содержания, структуры и функции коммуникативных  показателей вовлеченности обучающихся в познавательные события,  отмечена связь каждого  показателя с   познавательной активностью обучающихся. 

Известно, что  эффективность учебной деятельности школьников в значительной  степени определяется  их вовлеченностью в данный процесс, что, в свою очередь, связано с восприятием  ими этапов учебного взаимодействия как системы событий.  В данной статье ставится задача выявить соотнесенность образовательного события с фактами его обозначения в учебной коммуникации.  Представляется, что изучение коммуникативной маркированность отношения ребенка к образовательному событию поможет педагогу более объективно оценивать   эффективность образовательных событий.  В процессе исследования осуществлен анализ единиц учебной коммуникации, зафиксированных в процессе наблюдения за речевым поведением учащихся  на уроках русского языка и отраженных в результах констатирующих срезов коммуникативных умений школьников.

Событийный подход к организации языкового образования  является одной из ведущих тенденций  развития форм организации образовательного процесса. В основе  событийного подхода лежит   гуманитаризация образования,  один из признаков которой  — значимость для субъектов образовательного процесса личного участия и присутствия в образовательных ситуациях, осознанное стремление к участию в образовательном событии  [1; 2].

Образовательное событие  в современной науке определяется как «способ инициирования образовательной активности учащихся, деятельностного включения в разные формы образовательной коммуникации, интереса к созданию и презентации продуктов учебной и внеурочной деятельности” [А. Б. Воронцов, цит. по: 2, с.  42].  Результаты образовательной событийности характеризуются двумя основными признаками: «открытие» (субъект образовательного процесса открывает для себя личностные и предметные смыслы) и «порождение» (субъект образовательного процесса порождает некоторый новый продукт).

Анализ публикаций, посвященных реализации событийного подхода к организации образовательного процесса в школе, показывает, что значимость события для ученика отражается в его речевом поведении: в использовании определенных высказываний, которые касаются сущности события,  его отдельных характеристик, собственного участия в событии и под. На данных особенностях коммуникативной реакции ребенка основаны, например, такие приемы событийной педагогики, как  феноменологическое описание образовательных событий (описание  человеком своих значимых познавательных  действий,  предполагающее реконструкциию собственного  опыта – например, описание собственных действий в подготовке проекта, речевая рефлексия  своего участия в подготовке школьного журнала и под.) и сценарная реконструкция события (характеристик последовательности этапов того или иного явления образовательной реальности – например, описание прошедшего конкурса чтецов, праздника русского языка и под.).  Однако все рассмотренные источники характеризуют поведение учащихся  только как участников внеурочных событий (что, конечно, оправдано  значимостью подобных мероприятий для формирования социально-коммуникативной активности школьников).  Вместе с тем очевидно, что в структуре образовательного процесса целесообразно рассматривать микрособытия, в переживание которых школьник вовлекается “естественным путем” – это постановка учебных проблем, выдвижение гипотез, проведение анализа учебного материала и под.  Подобные микрособытия являются компонентами познавательных макрособытий, которые    составляют необходимый компонент системы  реализации событийного подхода в образовании. При этом в целом все системные образовательные события объединяются в следующие типы:

1. События в области научно-учебного познания (предметные экскурсии, научно-популярные фильмы и под). Педагог при этом выступает посредником между ребенком  и научной областью.
2. События в учебном исследовании (в учебном процессе). Учитель и школьники при этом вовлечены в познавательное сотрудничество.
3. События в сфере социальной коммуникации (выпуски самодеятельных журналов и под.). В данных событиях наблюдаются элементы игрофикации – и педагог, и школьники выступают в новых (непостоянных) ролях.

Анализ познавательных микрособытий показывает, что общие особенности их содержания и структуры связаны со спецификой познавательного процесса, определяющей структуру учебного общения в целом.  В процессе  учебной коммуникации каждое из микрособытий лежит в основе определенного высказывания: формулировки проблемы, гипотезы и под.   Умение школьника использовать единицы учебной коммуникации  (строить и понимать подобные высказывания)  является показателем его готовности к участию в образовательных микрособытиях.  С другой стороны — как показывают наблюдения  — именно неготовность формулировать мысль является препятствием к участию в познавательном макрособытии.

Формулировка (или постановка) проблемы занимает особое место в структуре учебного процесса, с ней соотносится динамика познания, она позволяет фиксировать участие субъектов общения в исследовании. Специфическим предметным содержанием таких высказываний являются те или иные проблемы — материал, элементы которого находятся в отношениях противоречия-взаимодействия: они имеют противоположные, взаимоисключающие стороны и вместе с тем находятся во внутреннем единстве. В реальной  учебной коммуникации учебные проблемы отражены в формулировках познавательных задач.

Анализ структуры формулировок познавательных задач, представленных в учебной речи, позволяет выделить в них три компонента: 1) формулировки известных положений, 2) введение материала/описание признаков конкретных фактов, 3) вопрос об их противоречивых свойствах. В отдельных формулировках второй и третий компонент представлены в одном предложении («Известно, что глаголы, оканчивающиеся в неопределенной форме на –ять, относятся к первому спряжению. Почему  глагол «выстоишь» имеет окончания второго спряжения?» и под.). Таким образом, одна группа материала обычно дана в высказывании на уровне обобщения, другая — на уровне конкретных фактов. Вопрос о свойствах материала второй группы также может быть обобщенным (о свойствах целой группы явлений) или конкретным (вопросом о свойствах конкретных фактов).  Владение  учением формулировать задачу позволяет школьнику  полноправно участвовать в микрособытии «постановка проблемы». Однако вовлечь  в него ученика  на уровне коммуникативной активности бывает достаточно трудно. Ведущая рольв познавательной коммуникации при этом принадлежит учителю.

Одна из особенностей познавательной задачи как высказывания состоит в том, что она начинает вполне определенный и обязательный дискурс. Вопрос, занимающий центральное место в познании, требует разрешения. Как следствие этого свойства проблемы можно рассматривать постоянную «разбивку» познавательной задачи на подзадачи, которая осуществляется в учебном диалоге или при проблемном изложении материала педагогом, обязательным компонентом которого является гипотеза. Очевидно, что специфика учебной гипотезы  как типа высказывания заключается в следующем:

1. В естественных условиях гипотеза является компонентом дискурса, отражающего становление знания. Гипотетические высказывания в условиях обучения продуцируются независимо от ментального результата (они могут не развиваться).
2. Считается, что условие успешности гипотезы как речевого акта — неясность положения дел для самого говорящего. Гипотеза как высказывание со значением ментального действия включает специальные слова и фразы — показатели гипотетичности (возможно, может быть, вероятно, н а- верно е и под.). Но учитель всегда знает, верна или неверна выдвинутая им гипотеза, основная цель продуцирования им подобных высказываний — формирование ощущения гипотетичности у школьников. При этом, с одной стороны, педагог — популяризатор, «представитель» знания, с другой — знания становятся частью его собственного менталитета (иначе учитель не о б ъ я с н я е т. не доказывает, не убеждает, а лишь излагает материал). Поэтому коммуникативное намерение педагога — имитация мыслительного акта гипотезы.
3. Гипотеза используется при объяснении специфического материала. Она формулируется лишь относительно тех знаний, которые в принципе могут быть выведены учеником самостоятельно. Это знания на уровне эмпирических обобщений, выводы относительно свойств конкретных фактов.

Выдвижение гипотез связано с описанием процесса анализа, наблюдения, эксперимента, описание анализа и наблюдения основывается на описании и объяснении фактов. В подобные микрособытия ученики вовлекаются достаточно легко, так как  сам процесс анализа позволяет  организовать учебную дискуссию с достаточно большим количеством участников.

Анализ речевого поведения школьников в ситуациях постановки учебных проблем и выдвижения гипотез позволяет утверждать, что, вовлеченность учеников в микрособытие  маркируется также — кроме владения единицами учебно-научной речи — с помощью некоторых специфических явлений учебного общения.  К подобным маркерам целесообразно отнести: а) высказывания участников коммуникации относительно последствий решения проблемы; б) вопрос о фактах, которые непосредственно в формулировку познавательной задачи не включены. Данные явления связаны с тем, что переживание события  всегда сопровождается прогнозом следующего события. Следовательно, о вовлеченности ученика можно говорить даже в том случае, если этот прогноз “отрицательный” (например, в процессе решенрия поблемы ученик понимает, что он неправильно анализировал факты и сообщает об этом).

Таким образом, показателем вовлеченности школьника в познавательное событие   являются  специальные маркеры учебной коммуникации, внимание к которым  позволит педагогу регулировать участие в учебном общении каждого субъекта.

Литература:

1. Боровская Е.В. Событийный потенциал образа жизни ребенка //«Событийность в образовательной и педагогической деятельности» — Научно-методическая серия «Новые ценности в образовании» / Под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Научный редактор серии Н.Б. Крылова. Выпуск 1 (43), 2010. – 145 с., с. 69-75.
2. Волкова, Н.В. Образовательное событие – феномен и реконструкция инновационного образовательного опыта / Н.В. Волкова // Сибирский психологический журнал. № 36 — Томск, 2010. – 105 с. – с. 42-45.
3. Десяева Н.Д. К проблеме содержания обучения будущего учителя начальных классов профессиональной речи: аспект речевого воздействия // Педагогический журнал. 2016. № 4. С. 221-230.

SPEECH BEHAVIOR OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL COMMUNICATION AS INDICATOR OF THEIR INVOLVEMENT INTO AN INFORMATIVE EVENT

Desyaeva N.D.

Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj travel , 4) e-mail: 481795@mail.ru

In article the problem of the indicators of an involvement which are trained in informative events is considered the task to reveal correlation of an educational event to the facts of its designation in educational communication is set.

On the basis of the analysis of an informative discourse expediency of allocation of two types of communicative markers of active participation of school students in an informative event locates: 1) formulations of informative tasks and educational hypotheses, 2) statements of the participants of communication reflecting an informative context of an educational problem (consequences of a solution and the facts, which directly not included in the formulation of an informative task). The description of the contents, structure and function of the communicative indicators of an involvement which are trained in informative events is given  communication of each indicator with  informative activity of the trained is noted.

Keywords: educational communication, informative event, communicative indicators of an involvement into an informative event.