Давыдова Г. И. | РЕФЛЕКСИВНO-ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования

«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского», Ялта.

E—mail: galynadavydova@yandex.ru

Аннотация. Вне зависимости от тех факторов, которые стоят за проблемами в поведении, обучении и общении одаренных подростков, семья одаренного подростка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности, в том числе это касается фактора психологического благополучия подростка, по данным наших исследований напрямую зависящего от характера детско-родительского взаимодействия в семье. Цель исследования, описываемого в статье, связана с изучением особенностей отношений подростков (направленности личности), имеющих проблемы сексуально-девиантного характера. В структуре самооценки их личности был выявлен «комплекс функциональной незрелости», связанный с низкой самоценностью, когнитивной дисфункцией и утратой доверия на фоне проблемного родительского фактора. Показана возможность применения рефлексивно-диалогических технологий для психолого-терапевтической коррекции отношений личности одаренных подростков, имеющих сексуальные девиации.

Введение. В современных отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных проблеме одаренности школьников, делается акцент на роли взрослого, его компетентности и заинтересованности, в том числе в овладении технологиями развития социальной мотивации и саморегуляции школьников с высоким интеллектом [17], [16]. С этой точки зрения в исследовании A. Ziegler и H. Stoeger подчеркивается наличие двух факторов – внутреннего и внешнего, где внешний  фактор определяется характером общения ребенка со значимыми взрослыми на ранних этапах развития, и способностью взрослого трансформировать нежелательные тенденции в развитии творческого потенциала ребенка [19]. С другой стороны, в исследовании T.Baudson и F.Preckel подчеркивается фактор неумелого внедрения в психоэмоциональные проблемы подростка с высоким интеллектом, что чревато риском «удвоения» статуса психологического неблагополучия [14]. В концепции рефлексивного диалога дается характеристика рефлексивной направленности по дисгармоническому типу, с дефектом межличностных отношений, а также разработано направление рефлексивно-диалогических технологий, где целью является развитие рефлексивных отношений (качественных человеческих отношений, по К.Роджерсу), выступающих терапевтическим фактором психологического благополучия подростков [2], [4], [5]. На основании рефлексивно-инновационной модели «Кристалл» [12] нами разработано многоцелевое применение базовой модели рефлексивного диалога и вариативных  рефлексивно-диалогических технологий (социорефлексики), где фактор рефлексивного отношения выступает личностным ресурсом развития творческой направленности личности [5, С.162-173].

Методика. В проведенном нами пилотажном эксперименте, целью которого была фиксация психологических отношений подростков 15‒17 лет с ранним половым дебютом,  использовался вариант методики Дж. Келли, где в репертуарной решетке применялся набор таких элементов как: Моя семья, Сын/Дочь, Мать, Отличник в учебе, Главный член семьи Друг,Человек который нравится, а также такие ценностно-временные параметры самооценки как: «Я прошлое», «Я реальное», «Я возможное», «Я идеальное». Для характеристики направленности и самооценки личности   подростков применялись также такие формальные показатели личностной системы конструктов как  коэффициент когнитивной сложности, коэффициент целостности и коэффициент самопринятия.

Было показано, что систему связей между конструктами у этих подростков характеризует слабый тип отношений, что, по Келли, выступает как отсутствие способности принимать самостоятельные решения, а также  связано с избеганием ошибочных ожиданий за счет дестабилизации окружающего мира, который становится в известной мере бессмысленным.  Сильный «родительский» фактор (напряженная потребность в «материнском» к себе отношении) определяет поведение подростков, которое осуществляется в атмосфере страха нарушения табу, причем, в одних случаях, это может быть связано с выбором в пользу легко доступной цели, в других, наоборот, выбор будет определяться  труднодостижимым мотивом. Уход в фантазии (в том числе, сексуальные)выступает,с нашей точки зрения,у подростков психологической защитой, вытеснением неудовлетворяющей их реальности. Ценностно-смысловая структура личности подростков характеризуется широким диапазоном качеств, отражающих негативные эмоциональные состояния и оценки себя и других, сниженный уровень самопринятия и высокий уровень рациональной самооценки.

Исследование показало, что раннее начало половой жизни сопрягается у интеллектуальных подростков с особенностями их внутренней жизни: они не действуют ситуативно, по настроению. Напротив,подростки,  с достаточно  сложным и противоречивым внутренним миром, включающим ощущение одиночества и потребности понимания вопросов любви, духовной близости, дружбы, рационализируют свои поступки.При этом они имеют «напряженный»  родительский фактор, где их самоценность сильно снижена, что отражается в отсутствии корреляция между конструктами «нравится» и «похож на меня». Также отсутствие доверительных отношений с родителями проявляется в феномене «параллельной» системы ценностей, суть которого в том, что находясь в пространстве Идеального Я, ценности «не работают», т.е. лишены отношения.

Рефлексивно-диалогическое взаимодействие включает несколько составляющих, обусловливающих работу творческого механизма, это, прежде всего, диалогический контакт, выступающий «фоном» для становления рефлексивных отношений, обеспечивающий позитивный характер эмоционального переживания подростка в процессе взаимодействия, самоэффективный (не шаблонный) характер поведения взрослого (педагога, родителя), со-бытийный процесс взаимодействия с воспитанником. Знак эмоционального переживания важен, так как отрицательные эмоции направлены по преимуществу вовнутрь, на их субъективный компонент, а задача рефлексивно-диалогического взаимодействия связана с процессом экстериоризации чувств подростка в условиях совместного творческого решения задачи.

В своем исследовании, направленном на коррекцию отношений проблемного подростка в семье (проводился «парный» тренинг мама-подросток) мы предположили, что на фоне развития рефлексивных отношений мамы с подростком будет происходить развитие познавательного интереса к решению творческой задачи, а также изменение отношений, развитие творческой направленности личности подростка. Процесс взаимодействия (порядок взаимодействия, функции речевых высказываний, способы взаимодействия — стиль, тональность, модальность) фиксировался посредством 6-ти шаговой технологии рефлексивно-диалогического взаимодействия [2].

Результаты. Дискурсивный анализ протоколов показал, что:1) преобладание непродуктивных низкого уровня направленности эмоциональных высказываний взрослого в отсутствии содержательных высказываний определяет не рефлексивный результат решения задачи и снижает уровень направленности личности подростка; 2) наличие в процессе взаимодействия проблемно-содержательных высказываний на фоне непродуктивных эмоциональных суждений низкого уровня направленности может приводить к успешному решению задачи без качественных изменений направленности личности; 3) сочетание содержательных проблемно-смысловых высказываний на фоне  коммуникативно-смысловых   эмоциональных высказываний в процессе взаимодействия  не только приводит к успешному решению задачи, но и подкреплению творческого вектора направленности личности подростка;4)различной интенсивностью и разнонаправленностью положительных и отрицательных эмоций объясняется влияние переживаний подростка на познавательные процессы, которые проявляются, в одном случае, как сужение сознания, снижение самовосприятия, познавательная конфронтация, в другом – как рефлексивные отношения подростков,  выясняющие границы собственного знания и незнания.

Заключение. Смысл рефлексивных отношений заключается в том, что их влияние обеспечивает мобилизацию рефлексивной самооценки, не восприятие  ситуации решения задачи как опасной (конфликтной), готовности к творческому взаимодействию, что обеспечивается Диалогом – свободой в общении, непосредственностью, легкостью, непринужденностью воспитателя, способностью сочетать рефлексивную работу и спонтанность.

Снятие ограничений свободы в рефлексивном диалоге повышает эмоциональное самочувствие подростка, усиливает интерес к взаимодействию и мотивацию к творчеству.

Свобода в общении связана с событийностью совместной деятельности, с деятельностью по самоактуализации педагога, с высокой степенью принятия себя и другого, ответственностью за результат и последствия общения, умением сочетать игровые и деловые виды общения, интенсивную рефлексивную работу и спонтанность в зависимости от индивидуальных особенностей партнера, специфики взаимодействия

Такое взаимодействие  не ограничено временем встречи: контакт может быть продолжен за пределами реального взаимодействия, когда его результаты достигаются спустя какое-то время после непосредственной ситуации общения.

Это характеризует рефлексивно-диалогические технологии как наиболее оптимальный стиль общения с одаренными подростками, обусловливающий подкрепление творческой направленности их личности, когда фигурой является определенное проблемное содержание взаимодействия, фоном же – эмоционально-побуждающее, уверенное и уважительное отношение к Другому. Именно во взаимодействии аккумулируются, сходятся и концентрируются трудности возраста, как собственно подростковые, так и те, которые испытывает социум по отношению к одаренному подростку.

 

Список литературы

1. Давыдова Г.И. Развитие творческой направленности личности в образовании: новая парадигма познания// Философская школа. ‒№ 4. ‒ 2018. ‒ С. 64–73. doi.:10.24411/2541-7673-2018-10416
2. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Рефлексивно-диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности//Мир психологии. Научно-методический журнал. –2006. –№4. – С. 110-118.
3. Давыдова Г.И. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия // Мир психологии. Научно-методический журнал.– 2008. – №1. – С.59-71.
4. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Исследование трансформации мортидных тенденций Образа Я в рефлексивно-диалогической психотерапии //Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. ‒ № 2, ‒ 2016 . ‒ С.21‒48.
5. Давыдова Г.И., Самыгин С.И. Формирование личности в теории и практике рефлексивно-диалогического подхода: монография.–Москва: РУСАЙНС, 2020.–220 с.
6. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности в рефлексивном диалоге: Монография. – М.: РИД ВЛАДИ, 2016. – 230 c.
7. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в подготовке будущих педагогов-психологов к конструктивному взаимодействию с трудными подростками/ Профилактика девиантного поведения детей и молодёжи: региональные модели и технологии. Сборник материалов Второй международной научно-практической конференции, Ялта, 8-10 октября 2020 г. – Симферополь: ИТ АРИАЛ, 2020 – С. 575-578.
8. Моросанова С.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2013. – С.18-32.
9. Семенов И.Н. Тенденции развития психологии творчества и гуманизации образования‒. М.:Воронеж, МПСИ, – МОДЭК, 2000.
10. Степанов С.Ю., Давыдова (Катрич) Г.И. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе // Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. – Новосибирск: НГУ, 1991. – С. 99-102.
11. Степанов С.Ю., Разбивная Г.А. Учитель и ученик: ценности сотворчества. – М., 2011. – 63 с.
12. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения//Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная/ под ред.Я.А.Пономарева. – М., 1990. – С.64-91.
13. Хазова С.А. Одаренные старшеклассники: факторы риска и ресурсы развития//Психологическая наука и образование. – 2012. –Том.17. –№4. – С. 26-33.
14. Baudson T.G., Preckel F. Teachers’ Implicit Personality Theories About the Gifted: An Experimental Approach // School psychology quarterly. 2013. Vol. 28, № 1. P. 37-46. DOI: 10.1037/spq0000011.
15. Hoogeveen L., Van Hell J.G., Verhoeven L. Self-Concept and Social Status of Accelerated and Nonaccelerated Students in the First 2 Years of Secondary School in the Netherlands // Gifted Child Quarterly January. 2009. Vol. 53. №. 1. P. 50-67. DOI: 10.1177/00169862083 26556.
16. Robinson N.M. The social world of gifted children and youth / S.I. Pfeiffer (ed.) // Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research and best practices. NewYork: Springer. 2008. P. 33-51.
17. Stoeger H., [et al.] What is more important for fourth-grade primary school students for transforming their potential into achievement: the individual or the environmental box in multidimensional conceptions of giftedness? // High Ability Studies. Vol. 25:1. P. 5-21. DOI: 10.1080/13598139.2014.914381.
18. Siegle D., Rubenstein L.D., Mitchell M.S. Honors Students’ Perceptions of Their High School Experiences: The Influence of Teachers on Student Motivation // Gifted Child Quarterly. 2014. Vol. 58, № 1. P. 35-50. DOI: 10.1177/0016986213513496.
19. Ziegler A., Stoeger H. Expertisierungals Adaptions- und Regulationsprozess: Die Rolle von Bildungs- und Lernkapital [The role of adaptation and regulation processes in the acquisition of excellence: The role of educational and learning capital] // Motivation, Selbstregulation und Leistungsexzellenz (Talentforderung — Expertisenentwicklung — Leistungsexzellenz, Band 9) [Motivation, self-regulation, and excellence (promoting talent — developing expert-ise — achieving excellence)]. Muenster: LIT. 2011. Vol. 9. P. 131-152.

Abstract. Regardless of the factors that are behind the problems in the behavior, learning and communication of gifted adolescents, the family of a gifted teenager in all cases is directly related to the development of his personality, including the factor of psychological well-being of a teenager, according to our research, directly dependent on the nature of child-parent interaction in the family. The purpose of the study described in the article is related to the study of the characteristics of adolescent relationships (personality orientation) with problems of a sexually deviant nature. In the structure of self-esteem of their personality, a «complex of functional immaturity» was revealed, associated with low self-worth, cognitive dysfunction and loss of trust against the background of a problematic parental factor. The possibility of using reflexive dialogic technologies for psychological and therapeutic correction of personality relationships of gifted adolescents with sexual deviations is shown.

Keywords: gifted teenagers, psychosexual deviations, reflexive relationships, reflexive-dialogic technologies