Д.С. Бахриева | ПРИЕМ СЛОВЕСНОГО РИСОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ С.А. ЕСЕНИНА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

магистрант Рязанского государственного университета

имени С. А. Есенина;

E-mail: bakhriyevadilnoza@gmail.com

 

 

 

В статье рассматривается потенциал использования приема словесного рисования на уроках литературного чтения в начальной школе при работе над лирическими произведениями С.А. Есенина.

Одной из центральных задач литературного образования младших школьников является развитие речи. Проблема развития речи интересовала и интересует методистов и педагогов до сих пор. Заметное число трудов учёных-методистов посвящается именно вопросам развития речи младших школьников. Но на практике речь обучающихся начальных классов не только не выразительна, но и, напротив, проста и бедна.

Уроки литературного чтения открывают большие возможности для учителей начальных классов по развитию речи младших школьников. Произведения, изучаемые на уроках, богаты выразительными образцами речи. В настоящее время методика обучения литературному чтению выработала систему методов и приемов, позволяющих организовать речевую работу. Они были рассмотрены в трудах методистов, психологов и педагогов, таких как Г.Г. Граник, О.В. Кубасова, М.П. Воюшина, Т.В. Рыжкова и др.

При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. Для организации грамотного анализа лирического произведения следует развивать у детей ассоциативное мышление и чуткость к метафоре. Для этого можно прибегнуть к такому приему обучения, как словесное рисование.

Прием словесного рисования состоит в создании устного описания на основе прочитанного произведения. Это создание картины средствами языка, рисование словами. О.В. Сосновская определила цель применения данного приема, отмечая, что у младшего школьника появляется возможность приблизиться к образам произведения, расширять воображение, преобразовывать возникшие представления [4: с. 87]. Благодаря данному приему у младшего школьника появляется возможность выразить свои чувства относительно прочитанного произведения. При этом словесное рисование не является «сухим» пересказом прочитанного текста.

Словесное рисование направлено на развитие способности к конкретизации словесных образов. Работая над продуктом словесного рисования, младший школьник активно задействует воображение, мышление, креативные способности. Кроме того, при оформлении высказывания у обучающегося происходит непосредственное развитие речи.

Стоит отметить, что словесное рисование не соотносится с пересказом текста. При осуществлении словесного рисования обучающийся, с опорой на словесные образы писателя, детализирует собственное видение в зрительной картине [3: с. 277]: ребёнок воссоздаёт авторские образы, дополняя их своими деталями и оттенками, расцвечивает, сопровождает оценочными суждениями.

Словесное рисование является результатом поэтапных действий: 1) чтение произведения; 2) представление конкретного образа или действия; 3) конкретизация; 4) подбор лексики для выражения мысли; 5) логическое построение высказывания.

Создание художественного образа происходит благодаря слову и изображению. Результат самостоятельного словесного рисования появляется путем реализации совместной работы младшего школьника и учителя.

Система уроков литературного чтения в начальной школе включает изучение лирических произведений, в том числе и произведений С.А. Есенина. В программе и учебниках по литературному чтению встречается несколько произведений поэта, которые охватывают ряд актуальных проблем: важность Родины в жизни человека, миссия человека в мире, красота природы. Это небольшая часть его наследия, их выбор обусловлен возрастными особенностями учащихся и доступностью понимания. В пейзажной лирике, с которой чаще всего сталкивается младший школьник при работе над произведениями С.А. Есенина, используется прием так называемого психологического параллелизма, с помощью которого автор подчеркивает аналогию, параллель между картинами природы и настроением лирического героя. Поэтому понять основное содержание такого стихотворения – значит воспроизвести в собственном воображении пейзажные картины и уловить скрываемое за ними переживание лирического героя. Исходя из этого, учитель должен как можно больше времени уделять анализу поэтических картин природы в произведениях пейзажной лирики.

Реализация словесного рисования при изучении лирических произведений С.А. Есенина – эффективный прием развития речи младшего школьника. Рассмотрим пример его применения при работе над произведением С.А. Есенина «Черемуха» на уроке литературного чтения в 3 классе.

До первичного чтения произведения следует помочь младшим школьникам погрузиться в атмосферу весны, а именно обсудить природные изменения. Образ цветущей черемухи является одним из символов весеннего преобразования природы. В ходе прочтения стихотворения младшим школьникам стоит представить себе картину, которую описывает автор, а уже после прочтения происходит обмен впечатлениями. Для определения рода литературного произведения работа ведется относительно эмоций, настроения и чувств, возникающих у младших школьников под воздействием поэтического текста. В совместной работе с учителем младшие школьники приходят к выводу, что лирические произведения отражают в себе не конкретные события, а душевные переживания поэта, его настроение.

После работы над эмоциональной составляющей произведения происходит работа над образами. Благодаря наводящему вопросу «Какие картины возникают у вас после прочтения данного произведения?», учитель начинает подготовительную работу по реализации приема словесного рисования младшими школьниками. В результате обучающиеся не пересказывают произведение, а устно описывают образы, которые возникают на основе прочитанного, – большая черемуха и ручеек, проходящий рядом с ней. Важно побудить ребёнка обращаться к деталям и представлять описанное на своём ментальном экране. Следует уточнить воображаемое: сказать о форме, цвете, запахе, движениях. Рекомендуем выстраивать ассоциативные цепочки, двигаясь от есенинских образов к своим, например черемуха – веточки – кисти – цветы – белое облако и т.д. Помощь окажут выписывание ключевых слов, подбор цветовой лексики, актуализация собственного опыта наблюдения за природой. Стоит обратить внимание и на то, чтобы дети, описывая воображаемое, учились верно высказываться о композиции картины и говорили о том, что расположено на разных её планах (слева, справа, перед нами, в глубине, поодаль и др.), обращали внимание на статичность / динамичность картины, время суток и освещение. Особенная роль отводится использованию метафорических выражений: учащиеся могут воспроизводить авторские или создавать свои, и это поощряется учителем. При описании картины учитель при помощи сравнения подводит младших школьников к мысли о том, что образ черемухи можно сравнить с образом юной девушки, а образ ручья – с влюбленным юношей.

Дети могут нарисовать разные картины: у кого-то это смешанный лес, у кого-то околица села, пригород с виднеющимися вдали новостройками. Картины сравниваются, выясняется, что центральные образы в них похожи, а фон, окружение могут не совпадать. Таким образом можно привлечь внимание учащихся к свойству художественного текста – множественности возможных интерпретаций [1: с. 38–41]. Важность сопоставления воссозданных картин формирует диалогическое мышление школьников, поскольку учит ценить личную позицию и мнение каждого, а также право всех на собственное творческое восприятие текста [2]. Завершить словесное рисование можно рисованием графическим или рассматриванием произведения живописи (например, Кузнецова Татьяна «Черемуха цветёт»).

Таким образом, применение приема словесного рисования помогает глубже раскрыть смысл произведения. Отметим, что описанная работа оказывает комплексное влияние на речь и когнитивную сферу школьника: обогащает словарный запас и грамматический строй, делает речь выразительной и эмоциональной, развивает воображение и образное, ассоциативное мышления ребенка. Лирические произведения С.А. Есенина могут стать благодатным материалом для применения приема словесного рисования на уроках литературного чтения в начальной школе.

 

Литература

1. Богданова Е.С. Свойства художественного текста как основа методики обучения старших школьников текстовой деятельности: монография. – Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2016. – 265 с.
2. Богданова Е.С. Формирование диалогического мышления школьников в процессе текстовой деятельности / Актуальные вопросы профессиональной подготовки современного учителя начальной школы. – – № 6. – С. 3–10.
3. Пешкова О.В. Технология обучения словесному рисованию младших школьников / О.В. Пешкова, О.В. Слонь // Наука сегодня: теория, практика, инновации. – Москва: Научный центр «Олимп», 2017. – С. 277–280.
4. Сосновская О.В. Теория и практика читательской деятельности: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. – 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 112 с.