кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Волгоградского государственного университета, г. Волгоград. Email: bis_m@mail.ru
Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
Исследование выполнено в рамках гранта РФФИ № 19-013-00236 «Нормативная регуляция и саморегуляция просоциального поведения»
В статье представлена систематизация современных теорий в области когнитивной регуляции познавательной деятельности. В ее основу положена степень, в которой данные процессы соотнесены с механизмами регуляции или саморегуляции. Рассмотрены теории «когнитивного закрытия», «открытого/закрытого мышления», исследования в области метакогнитивных процессов познания, исследование Я-схем в процессе познавательной деятельности.
В условиях увеличения доступности информационного пространства, ориентации на самообразование, непрерывности образования в течение жизни, роль регуляционных процессов познавательной и учебной деятельности существенно возрастает. Проблема регуляции познавательной деятельности не является новой для психологии. Она рассматривается сквозь призму различных подходов (деятельностного, системного и пр.), областей научного психологического знания (общей, социальной психологии, педагогической психологии) и включает в себя широкий спектр психологических явлений. В качестве регуляторов познавательной деятельности изучаются мотивация, воля, психические процессы, эмоции, ценности, личностные особенности и пр.
Особый круг вопросов связан с когнитивными механизмами регуляции познавательной деятельности. Интерес сосредоточен на том, какие когнитивные процессы и явления лежат в основе приобретения и переработки информации, познания окружающей действительности и открытия новых знаний (Леонтьев А.Н., Дрозина В.В., Фадина Г.В). В современной психологии накоплен достаточно богатый материл в данной области. Несмотря на это, представляется недостаточной систематизация теорий и направлений исследований, которые зачастую представлены в рамках различных подходов.
Ключевым критерием такой систематизации может являться степень, в которой когнитивные процессы, лежащие в основе познавательной деятельности, соотнесены с процессами регуляции или саморегуляции. Психология саморегуляции является перспективной областью научного знания, позволяет подходить к изучению психических процессов интегративно, делая акцент на психических ресурсах реализации активности субъекта. В отличие от регуляции, саморегуляция подразумевает определенным образом организованный процесс внутренней психической активности, который связан с инициацией, построением, поддержанием и управлением произвольной активности. Применительно к познавательной деятельности процесс когнитивной саморегуляции – осознание, овладение и управление процессом получения и организации знаний.
В первую группу исследований можно включить работы, в которых преимущественно рассматриваются когнитивные механизмы регуляции. В них процесс приобретения и обработки знаний рассматривается как контролируемый извне и/или неосознаваемый.
В зарубежной психологии наиболее интересные исследования в рамках этой группы посвящены организации процессов познания в условиях неопределенности (Bar-Tal D., Labin D., Dijksterhuis A., Knippenberg A., Kruglanski A., Schaper). Неопределенность понимается достаточно широко как сложность и разнообразие мира. Она может быть представлена на уровне личности (личностная неопределенность, диффузная идентичность и пр.), социальном и социокультурном уровне.
Так, например, информационная неопределенность является пусковым механизмом возникновения так называемой потребности в «когнитивном закрытии» [3]. Термин «когнитивное закрытие» ввел в обиход социальный психолог А. Круглянский в 90-ых гг. 20 века, ссылаясь на структуру принятия решения. Данная потребность связана с ликвидацией тревоги, вызванной когнитивной неопределенностью, путаницей или двусмысленностью. Потребность когнитивного закрытия — это необходимость следовать и полагаться на информацию, которая однозначна, ясна и неизменна (Кругланский, 2004). В целом, люди с высокой потребностью в закрытии, как правило, находят неопределенность крайне тревожной, и пытаются устранить ее как можно быстрее и определеннее. Они быстро «схватывают» имеющуюся информацию и жестко «замораживают» ее. С точки зрения процесса обработки информации, люди с высокой потребностью в когнитивном закрытии демонстрируют тенденцию к экономии когнитивных усилий, фиксируя информацию, которая устраняет любую двусмысленность, не воспринимая дальнейшей информации.
Еще одним интересным понятием является «открытое/закрытое мышление», введенное М.Рокичем [5]. Автор исследует то, каким образом человек организует систему знаний (научных, политических, религиозных и других систем идей). С точки зрения М.Рокича, важно не содержание знаний, а структура их организации. Если выяснить, как человек верит, каковы особенности организации системы убеждений, становится возможным понять и другие процессы получения и усвоения информации.
Исходные предположения М.Рокича в определении «открытого/закрытого мышления» сводятся к тому, что при когнитивной оценке любой социальной ситуации у человека, как правило, имеется два стимула: (1) определенные объективные характеристики ситуации, которые указывают на соответствующие ей необходимые действия, (2) факторы, не связанные с объективными требованиями ситуации (например, привычки, тревоги, страхи, иррациональные убеждения, внешний авторитет, референтные группы, социальные нормы и пр.). Базовая характеристика, определяющая степень открытости или закрытости когнитивной системы – то, в какой степени человек имеет доступ к этим двум факторам в оценке той или иной социальной ситуации и насколько он полагается на релевантные ситуации стимулы. Чем более открытая система убеждений, тем в большей степени информация оценивается в соответствие со структурными требованиями самой ситуации.
Наиболее близким понятием к такому когнитивному механизму восприятия информации является полизависимый/ полинезависимый когнитивный стиль (Беседина Е.В., Жбанкова Н.В., Плотников С.Г., Протасов В.В. и др.). Он означает относительно устойчивый способы познавательной деятельности, связанный со способностью субъекта преодолевать влияние контекста. Можно предположить, что данный механизм лежит в основе «открытого/закрытого мышления», однако не сводится к нему.
М. Рокич приводит пример с восприятием научных работ. Любая научная работа содержит не только основную информацию, но и информацию об авторе. Например, считает ли автор, что исследование актуально, важно, достаточно ли тщательно оно сделано, убедительны ли доводы. Она также содержит информацию о действиях, которые совершает автор своей научной коммуникацией — должны ли читатели считать ученого компетентным, знающим или оригинальным, стремится ли он вызвать интерес и дальнейшее изучение или он своей работой стремится подавить критику, скептицизм. Для открытой когнитивной системы эти два аспекта коммуникации видны и вполне различимы, а для закрытой — нет. Закрытая когнитивная система подразумевает неспособность различать информацию и ее источник.
Из таких характеристик закрытого мышления следует то, что внутри когнитивной системы существует изоляция между убеждениями. Чем более замкнута система, тем больше изоляция между системой убеждений, в которую верит человек и другими системами. В результате таких процессов человек не допускает мысли о том, что его точка зрения может быть ошибочной. Кроме того, с увеличением закрытости другие системы будет меньше дифференцироваться по отношению друг к другу. Другими словами, разные системы, которые являются альтернативными системе веры будут восприниматься как одинаковые.
Несмотря на то, что М.Рокич говорит о мышлении, содержательно данное понятие означают скорее особенности организации системы знаний, а не свойство мышления или протекание мыслительных процессов. Закрытое мышление автор называет также доктринальным. М.Рокич рассматривает доктринальное мышление не с точки зрения содержания доктрины, а с точки зрения организации структуры убеждений. Интерес к такому видению проблемы открывает возможности изучения процесса индоктринации в образовательном контексте.
Вторая группа теорий сосредоточена преимущественно на процессах саморегуляции.
К данной группе теорий следует отнести исследования метакогнитивных процессов (Б.М. Величковский, А.В. Карпов, М.А. Холодная, М.М. Кашапов, Ю.В. Пошехонова, Е.Ю. Савин, B. Zimmerman, J. Borkowski, M. Carr, E. Rellinger). В них речь идет о том, в какой степени процесс познания опосредован метакогнитивными процессами — навыками и умения анализа и управления собственной познавательной деятельностью, эффективным использованием индивидуальных познавательных ресурсов. Рассматриваются такие метакогнитивные процессы как целеполагание, принятие решения, прогнозирование, планирование, контроль и пр. (в соответствие со структурой деятельности). Можно также говорить о таких метакогнитивных процессах как рефлексия, понимание, моделирование, интерпретация, аргументация и пр.[1].
Одним из нерешенных вопросов в этой области является тот факт, что анализ, понимание и знание собственных познавательных процессов не всегда приводит к его контролю и регуляции. Субъект познания может осознавать свои познавательные особенности, но не использовать их на практике.
Для решения данной проблемы перспективным направлением исследования представляется изучение репрезентаций и схем самости как ядерного компонента саморегуляции познавательной деятельности. По мнению Х. Маркус, схемы самости представляют собой основанные на прошлом опыте когнитивные обобщения человека о самом себе, которые организуют и определяют обработку информации, связанной с собственным self [4]. Я-схемы — когнитивные структуры, на которых основано восприятие, организация и использование информации о себе и о мире.
Я-схемы могут характеризоваться четырьмя измерениями: аффективным (позитивная и негативная самооценка), временным (представления о себе в прошлом, настоящем и будущем, а также представления о том, каким можно стать), измерение эффективности (представления о том, что можно сделать, чтобы избежать негативного влияния), ценности (ценность я). Схемы самости определяются опытом и зависят от определенного контекста, области, сферы. В случае, если я – схема хорошо разработана в определенной области, то человек будет (1) легко обрабатывать информацию о Я в данной области (например, принимать решения), (2) предсказывать свои реакции и регулировать поведение, (3) противостоять информации, которая не соответствует схеме самости. Таким образом, применяя конструкцию я-схемы к академическому обучению в классе, авторы изучают, как различные задачи, занятия и процессы обучения активизируют разные я-схемы [2].
Изучение Я-схем в процессе познавательной деятельности позволяет говорить об обучении и познании как саморегулируемом процессе, подчеркивая его личностную значимость. Самость рассматривается как ядро саморегуляции поведения и деятельности (B. Zimmerman, J. Borkowski, M. Carr). Предполагается, что метакогнитивные процессы будут использованы в процессе саморегуляции только в том случае, если они включены в Я-схему. Поскольку схема, как когнитивная структура является не только некоторым планом, но и содержит образцы действия (Neisser U.), это позволяет говорить о некоторой прогностической ценности данного конструкта. Кроме того, репрезентации самости, Я-схемы являются конструктом, который обеспечивает связь мотивации и поведения в процессе познавательной деятельности.
Таким образом, анализ современных работ в области когнитивной регуляции познавательной деятельности позволяет говорить о двух различных механизмах — регуляции и саморегуляции. Процессы регуляции осуществляются извне, либо являются несознательными и находятся на периферии самости. Понимание ряда из таких когнитивных механизмов позволяет «пролить свет» на деструктивные проявления процессов усвоения знаний (например, индоктринации, контролируемое религиозное обращение и пр.). На современном этапе развития образования ключевую роль играют саморегуляционные процессы познавательной деятельности. Понимание данных процессов позволяет разрабатывать на практике различные метакогнитивные технологии, осуществлять коучинг познавательной деятельности в различных образовательных контекстах.
Литература
- Карпов А.А. Метакогнитивное направление в психологии: современное состояние и перспективы исследований // Ярославский Психологический Вестник. Вып. 35. 2016. с. 6-15
- Dale H. Schunk; Barry J. Zimmerman Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ, 1994. 344 p.
- Dijksterhuis A., van Knippenberg A., Kruglanski A., Schaper Motivated social cognition: Need for closure effects on memory and judgment // Journal of Experimental Social Psychology. 1996. V. 32. P. 254–270.
- Markus H. Self-schemata and processing information about the self // Journal of personality and social psychology. 1977. 35. P. 63-78.
- Rokeach M. The Open and Closed Mind: Investigations into the Nature of Belief Systems and Personality Systems Basic Books. New York. 1960. 464 p.
http://izvestia-ippo.ru/bulanova-i-s-aktualnye-napravleniya-i/