УДК 373.1
магистрант ИППО 2 курс ГАОУ ВО МГПУ
г. Москва
Статья посвящена вопросам развития функциональной грамотности младшего школьного возраста. В работе рассматриваются проблемы и трудности изучения функциональной грамотности в младших классах. В ходе работы выявляется и анализируется потребность в знаниях нового предмета с точки зрения педагогики. Целью данной статьи является анализ важности преподавания предмета «функциональная грамотность» у младших школьников для того, чтобы повысить уровень образования в быстроменяющемся обществе.
В данной работе были применены такие методы как теоретический анализ литературы по данной теме, метод анализа и метод обобщения.
Результатом работы стали выводы о наличии проблем в педагогике, связанных с функциональной грамотностью и направления по решению данных трудностей.
The article is devoted to the development of functional literacy among younger students. The paper addresses the challenges and difficulties of learning functional literacy in lower grades. In the course of work, the need for knowledge of a new subject from the point of view of pedagogy is identified and analyzed. The purpose of this article is to analyze the importance of teaching the subject of «functional literacy» among younger students in order to increase the level of education in a rapidly changing society. Such methods as theoretical analysis of the literature on this topic, analysis method and generalization method were applied in the work.
In this work, such methods as theoretical analysis of the literature on this topic, the analysis method and the generalization method were applied.
The result of the work was conclusions about the presence of problems in pedagogy related to functional literacy and directions to solve these difficulties.
Проблема функциональной грамотности приобретает особое значение в современном обществе, когда информация становится определяющим ресурсом экономического и общественного развития. Особенно остро задача осмысления проблемы функциональной грамотности встает в процессе школьного обучения, в том числе при рассмотрении младшего школьника как субъекта школьной жизнедеятельности [1]. Необходимо проанализировать сущность функциональной грамотности и способы ее формирования.
Под функциональной грамотностью, в соответствии с определением А.А. Леонтьева, понимают «способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [Исследования чтения и грамотности: 425]. Согласно материалам Генеральной конференции ЮНЕСКО 1978 г., функционально грамотным является человек, который «способен ко всем видам деятельности, требующих грамотности для эффективного функционирования группы и сообщества, а также для использования чтения, письма и счета в целях общественного развития и саморазвития» [Records: 18]. Сегодня термин довольно широко используется в официальных и программных документах, в частности, во ФГОС среднего (полного) общего образования, однако при этом, как отмечается, «вопрос о функциональной грамотности учащихся… не носит академического характера» [Веряев, Нечунаева, Татарникова: 14] при его несомненной актуальности для педагогов. Можно сказать, что «функциональная грамотность» стала элементом т.н. «гламурной лексики» в области педагогики и психологии – наряду с «финансовой грамотностью», «метапредметностью» и т.д.: слово произносится часто и с пафосом, однако не совсем ясно, каким конкретным/практическим содержанием наделено обозначенное им понятие.
Ниже мы рассмотрим, что именно делает функциональную грамотность проблемной областью в современной педагогике. В недавней статье А.А. Ковцун и А.Н. Кохичко, рассмотрев несколько подходов (утилитарно-прагматический, культурологический, компетентностный, личностный), выделяют следующие аспекты проблемы функциональной грамотности: обычно речь идет, во-первых, о «социально обусловленной деятельности», во-вторых, о социализации личности и её адаптации к «контексту реальности», в-третьих, об использовании «навыков, необходимых для успешной работы с текстами, документами и цифровой информацией в ходе повседневной деятельности», в-четвертых, о метапредметности, необходимости интегративного подхода, наконец, в-пятых, о «формировании мотивов для непрерывного образования и саморазвития» [Ковцун, Кохичко: 106-107]. На наш взгляд, если отталкиваться от данного перечня, исследование функциональной грамотности и разработка методик ее повышения сталкивается со следующими основными трудностями.
- Отсутствие общепринятой модели функциональной грамотности. В связи с множеством трактовок термина не совсем понятно, что могло бы составлять стандарт функциональной грамотности и, следовательно, как именно ее оценивать. Широкое обсуждение темы в России началось с момента начала участия нашей страны в международной программе оценки учебных достижений PISA[1] [Веряев, Нечунаева, Татарникова: 14], однако в рамках самой модели PISA перечень элементов функциональной грамотности менялся: первоначально ими были читательская, математическая и естественнонаучная грамотность, позже, начиная с 2012 г., были добавлены блоки «Совместное решение проблем», «Глобальные компетенции», «Креативное мышление», а в ближайшем будущем планируется включение оценки цифровой грамотности учащихся [Ковцун, Кохичко: 101-102]. Эти изменения продиктованы тем, что всякая теория функциональной грамотности, уходящая своими корнями, на наш взгляд, в педагогические воззрения представителей прагматизма, понимавших образование как средство приспособления к действительности, включает в себя представление о том, какова действительность, в которой мы живем и к которой готовим своих детей. При этом выработку стандартов (предположим, в области цифровой грамотности) осложняют изменения «в моменте» и быстрое устаревание знаний: скажем, если в начале XXI в. «продвинутым пользователем» компьютера мог считаться любой способный написать «Hello, world!» на Паскале, то сегодня подобное умение вызовет, скорее, иронию и недоумение.
В целом, «отставание образования от технологий», по мнению А. Борщевской, является мировой тенденцией и составляет порядка 10-15 лет [Борщевская: 201]. А если речь идет о т.н. глобальных компетенциях – способностях «изучать местные, глобальные проблемы и вопросы межкультурного взаимодействия, понимать и оценивать различные точки зрения и мировоззрения, успешно и уважительно взаимодействовать с другими, а также действовать ответственно для обеспечения устойчивого развития и коллективного благополучия» [Коваль, Дюкова: 114] – то они рассматриваются теоретиками образования как принципиально незавершенные.
- Влияние общественного контекста. Суть функциональной грамотности – это способность человека решать свои проблемы в обществе посредством имеющихся знаний и умений, но общественные условия, формирующие эту способность, неравные. Неравенство здесь подразумевается в самом широком смысле. Так, исследование голландских ученых Дж. Стоп, Дж. Баккер и Л. Верховена, сравнивавшее уровни грамотности детей из семей с высоким и низким социально-экономическим статусом, показало отставание последних по знанию букв и звуков и умению читать, которое, «по-видимому, не компенсируется дальнейшим образованием, несмотря на то что различные показатели грамотности обычно демонстрируют одинаковый рост у всех детей» [Stoep, Bakker, Verhoeven: 260]. По мнению авторов, причинами указанного отставания является разная вовлеченность родителей в процесс воспитания – в семьях с низким социально-экономическим статусом она обычно ниже; «культурными различиями между школой и домом» [там же] – к примеру, дома ребенок из эмигрантской семьи вынужден подчиняться одним культурным нормам, а в школе – другим; наконец, т.н. «эффектом Пигмалиона», когда «педагогическое сообщество поддерживает норму поведения, которой легче всего следовать детям из семей, принадлежащих к высшему среднему классу» [там же: 250] и недостаточно оценивает потенциал ребят из менее обеспеченных семей (что приводит к ситуации самоподтверждающегося пророчества). Можно просто сказать, что наличие свободного времени и ресурсов у более обеспеченных родителей позволяет им сформировать для своих детей такую повседневную среду, которая способствует усвоению знаний и навыков и поддерживает мотивацию к обучению – т.е. повышает их функциональную грамотность. Некоторые зарубежные специалисты высказывают мнение, что вышеупомянутое тестирование PISA де факто показывает не столько уровень грамотности и эффективность системы образования, сколько уровень жизни в той или иной стране [Борщевская: 204]. Другое исследование показывает влияние возрастных и половых различий на функциональную грамотность (конкретно – на уровень читательской грамотности): в целом, девочки читают больше и положительно оценивают чтение чаще мальчиков, у которых субъективная ценность чтения, по-видимому, снижается с возрастом [Kjellman: 313]. Разработка мер по повышению функциональной грамотности учащихся, таким образом, должна учитывать массу трудно контролируемых факторов, не относящихся напрямую к образовательной сфере.
- Изменение учебных программ и роли учителя. Отмечается, что в современных условиях преподаватель уже не является ключевой фигурой, сообщающей новую информацию (через интернет доступны книги, записи лекций, научно-популярные блоги, личное общение с другими специалистами в соцсетях); его ключевая функция состоит в конвергентном обучении: он должен научить ориентироваться в потоке информации, анализировать её, выдвигать гипотезы и проверять их, рассматривать изучаемую область бытия как единое целое, эффективно распоряжаться временем и т.д. – т.е. в развитии метапредметных навыков. Однако на практике это требует переподготовки самих педагогов – утверждение о том, что нельзя научить тому, чем не обладаешь сам, является трюизмом: «учителю необходимо видеть меняющуюся динамику знаний, а затем применять результаты динамики в педагогической деятельности» [Борщевская: 202]. Необходимость такой переподготовки (а иными словами – недостаточную функциональную грамотность многих учителей) выявила пандемия коронавируса, во время которой учебные заведения по всему миру вынужденно осваивали дистанционный формат работы.
Метапредметные навыки можно формировать, добавляя новые учебные дисциплины (к примеру, в школах, работающих по системе IB, обязательными являются проектная деятельность по одному из трех направлений и изучение теории познания в старших классах) или усиливая межпредметные связи в программах по традиционным дисциплинам (например, можно ввести в программу чтения на иностранном языке научно-популярные тексты, соответствующие специализации класса – естественнонаучной, социально-экономической, IT и т.д.). И здесь приходится сталкиваться с жесткими ресурсными ограничениями: не все школы имеют возможность добавлять новые предметы и переподготавливать педагогический состав, а «учебный тематический материал российские учащиеся усваивают в режиме перегруженности, в том числе в формате домашних заданий» [Борщевская: 205].
Стратегия научно-методического сопровождения образовательной организации должна быть направлена на повышение уровня теоретического мышления педагогов и овладение умениями формирования функциональной грамотности школьников в диалоговой атмосфере группового сотрудничества [2].
- Прагматический парадокс. В завершение сделаем наблюдение, что функциональная грамотность учащегося предполагает способность использовать знания и навыки рациональным образом – т.е. в соответствии с текущими целями. Как справедливо отмечает А. Борщевская, «наличие большого количества школ для способных детей влечет тенденцию к увеличению отстающих учеников, которые оказываются совершенно заброшенными» [Борщевская: 205]. Но аналогичным образом возможен (и, к сожалению, достаточно характерен для российских школ) случай, когда в школе с устаревшим подходом к обучению ребенок с высокой функциональной грамотностью, способный задать себе вопрос о том, насколько лично ему необходимо соблюдение принятых в этом учебном заведении норм и взаимодействие с теми или иными взрослыми, сталкивается с негативными санкциями со стороны последних – и в результате образуется порочный круг: отвержение, снижение мотивации, ухудшение успеваемости и т.д. Парадоксальным образом традиционная, дивергентная школа способна сделать «аутсайдерами» ребят как с низкой, так и с высокой функциональной грамотностью (возможно, в этом коренится распространенный миф о «преуспевающих в жизни троечниках»).
Итак, на наш взгляд, можно выделить следующие четыре основные проблемы, связанные с функциональной грамотностью:
— отсутствие устоявшегося определения и теоретической модели явления;
— сложная зависимость уровня функциональной грамотности от общественного контекста;
— необходимость совершенствования образовательной концепции (и, соответственно, переподготовки учебных программ и кадров);
— непродуктивность учащихся с высокой функциональной грамотностью в рамках традиционных образовательных институтов.
Первоочередными направлениями усилий по «формированию функциональной грамотности как планируемого результата освоения обучающимися программ начального общего и основного общего образования» [Ковцун, Кохичко: 108] нам представляются «локализация» международных стандартов и тестов в практике российских образовательных институтов (с учетом отечественной специфики) и создание системы выделения, поощрения и развития способностей учащихся, демонстрирующих высокие уровни функциональной грамотности.
Список литературы
- Арапова П.И. Младший школьник как субъект жизнедеятельности // Начальная школа. – 2018. – № 4. – С. 7-11.
- Арапова П.И. Возможности подготовки школьника к выбору // Начальная школа. – 2016. – № 3. – С. 10 -15.
- Борщевская А. Функциональная грамотность в контексте современного этапа развития образования // Наука и школа. 2021. №1.
- Веряев А.А., Нечунаева М.Н., Татарникова Г.В. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерение // Известия АлтГУ. 2013. №2 (78).
- Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет. Хрестоматия. Под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова. М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013.
- Коваль Т. В., Дюкова С. Е. Глобальные компетенции — новый компонент функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. №4 (61).
- Ковцун А.А., Кохичко А.Н. Научные подходы к понятию «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике // Наука и школа. 2022. №6.
- Kjellman L. Age and gender differences in reading engagement / Precursors of Functional Literacy. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 2002
- Records of the 20th General Conference of UNESCO: Resolutions.
- Stoep J., Bakker J., Verhoeven L. Parental and teacher commitment to emergent literacy development / Precursors of Functional Literacy. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 2002
[1] И регулярного получения российскими школьниками довольно слабых результатов [Борщевская: 204], что вызвало отдельную дискуссию о том, насколько универсально тестирование PISA [Веряев, Нечунаева, Татарникова: 14].
http://izvestia-ippo.ru/bukreeva-yu-s-funkcionalnaya-gramotno/