Буданова Анна Анатольевна,
студентка 4 курса (направление подготовки Психолого-педагогическое образование) Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва.
Е-mail: annabudanova100@gmail.com
В статье рассматривается инклюзивное образование: его появление в России и история внедрения в процесс образования. Представлена проблема исследования психологической готовности преподавателя при внедрении инклюзии в общеобразовательные учреждения и компоненты профессиональной готовности педагога, обеспечивающие эффективную деятельность по реализации инклюзивного образования. Показана разница между моделями «инклюзии» и «интеграции». Рассматривается понятие «эмпатии» как одной из важных характеристик компетентности педагога при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
История возникновения инклюзивного образования начинается с середины 20 века, с того момента, когда в разных странах проводились эксперименты в педагогике, направленные на участие детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в общем образовательном потоке.
В 70-х годах в некоторых странах Европы появился принцип нормализации, который предопределил дальнейшую перспективу развития образования в мире. Идея нормализации заключалась в предоставлении людям с ОВЗ доступа к условиям повседневной жизни, а также в новом подходе к воспитанию в обществе культурных норм, поддерживающих гражданские права этих людей, для которых в силу обстоятельств раньше были недостижимы определенные возможности. В сфере образования это послужило началом интеграции детей с ОВЗ в среду обычных сверстников. Дальнейшее развитие этой идеи продолжила концепция «включения» или «инклюзии».
Термин «инклюзия» обозначает процесс вовлечения и вхождения. Инклюзивное образование – это специально организованный процесс, обеспечивающий детям с ОВЗ образование в обычной среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учетом особых образовательных потребностей этих детей [1, с.5].
Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками [5, с. 209]. Этот не только активное вовлечение детей с ОВЗ в процесс обучения в обычной школе, но и перестройка полностью системы образования для удовлетворения потребностей всех без исключения детей.
Инклюзия в образовании закреплена законодательно уже довольно длительное время во многих странах, этот метод успешно применяется, например, в таких странах как США, Канада, ЮАР, Швеция, Великобритания, Израиль, Италия и другие. Однако в некоторых странах существуют разные подходы к созданию условий для обучающихся с ОВЗ, например, временное обучение детей с ОВЗ со сверстниками и проведение совместного досуга [1, с. 9].
Применяется также метод интеграции, когда происходит совместное обучение детей с ОВЗ и обычных детей в общей системе образования, но сама система при этом остается без изменений. Многие считают инклюзию и интеграцию синонимами, однако имеется существенная разница в подходе, поскольку интеграция, являясь объединяющим методом, делит участников образовательного процесса и противопоставляет их, так как сам процесс не меняется, а инклюзия предусматривает уравнивание детей.
Принимая во внимание изложенное выше, можно сделать вывод, что инклюзия в образовании является наиболее эффективным методом, поскольку она предусматривает изменение инфраструктуры образовательных учреждений для нужд и потребностей всех участников. Этот метод, как заметно из контекста, наиболее затратный и сложный в реализации, но при этом он самый прогрессивный и наиболее полно отражает гуманистические стремления в нашем обществе.
При инклюзии дети с ОВЗ максимально вовлечены в общеобразовательный процесс, имеют возможность выбора своего пути развития, общаются со сверстниками и обмениваются навыками в естественной среде. В других походах эти возможности могут частично отсутствовать.
Соответственно инклюзия в образовании требует от педагогов совершенно другого уровня компетенций, отличающихся как от обычных «медицинских» систем, где детьми с ОВЗ занимаются отдельно, так и от подходов с частичным вовлечением, рассматриваемых выше. На педагогов ложится большая нагрузка и появляется необходимость в отдельных специалистах, таких как тьютор и ассистент, которые должны быть в штате образовательного учреждения и помогать детям с ОВЗ.
Инклюзивное образование является передовой моделью обучения детей с ОВЗ, с его помощью убираются границы между детьми с ОВЗ и обычными детьми и происходит полное включение детей с ограничениями во все аспекты процесса образования и школьной жизни. Это несомненно важно, поскольку является наивысшим уровнем сплоченности и объединения в обществе, когда дети начинают взаимодействие друг с другом и учатся принимать детей с ОВЗ и других одноклассников такими, какие они есть. Это делает детей более лояльными к принятию сверстников, а также к любым проблемам и вопросам, с которыми они могут столкнуться в будущем, и воспитывает гуманизм в отношении к окружающим именно через процесс принятия [7].
Важность инклюзии в образовании заключается в том, что отсутствует необходимость специальной адаптации детей с ОВЗ к системе образования, поскольку система образования настроена таким образом, что дети с ОВЗ изначально уже рассматриваются в качестве полностью участвующих в процессе. Этот подход приводит к тому, что дети с ОВЗ смогут в будущем найти свое место в обществе, а их обычные сверстники, обучающиеся в инклюзивной среде, будут с детства подготовлены к их принятию. Это будет оказывать влияние на развитие общества в целом, в направлении обеспечения равного доступа к возможностям, что в свою очередь приведёт к большей гуманизации общества. Именно в инклюзивной среде возникают условия для формирования у детей социальных навыков и человеческих качеств.
Несомненно, педагог играет ключевую роль в эффективном внедрении инклюзии в процесс образования. Роль педагога является решающей в образовании, а в инклюзивном образовании наполняется новыми профессиональными компетенциями. На учителя возлагаются обязанности по обучению и сопровождению детей с ОВЗ, это означает, что инклюзивное образование является динамическим, и требует от педагога постоянного повышения квалификации.
В брошюре ЮНИСЕФ отмечено, что учитель, разрабатывая инклюзивную педагогику, вынужден часто менять свое поведение в классе: где стоять, как использовать ресурсы, как говорить и взаимодействовать с детьми и как оценивать обучение детей [4, с.18]. При внедрении инклюзии в образование недостаточно изменить только среду – необходимо, чтобы участники образовательного процесса тоже изменились, и это в главной степени относится к учителю. Педагог должен не только иметь необходимую подготовку, знать основы физиологии, психологии и развития личности детей, владеть методами воспитания, но и сам быть готовым психологически. Важным в инклюзивном образовании является осведомленность о характере проблем и ограничений детей с ОВЗ, и о специфике работы с ними. Педагог должен совершенствоваться и интересоваться передовыми педагогическими технологиями в своей работе.
Педагог сталкивается с разными детьми и с их разными особенностями, интересами и потребностями. Можно смело утверждать, что педагог является ключевым звеном в системе инклюзивного образования и его роль значительна [6, с.87].
Профессиональная деятельность педагога сложна и разнообразна, а общение занимает в ней ведущую роль. Важнейшим свойством личности педагога является эмпатия в отношениях с детьми, которая способствует сбалансированности человеческих отношений и повышает эффективность работы [2, с.120].
Эмпатия направлена на изучение внутреннего мира ребенка и на эмоциональное сближение с ним. Педагог должен чувствовать ребенка. Эмпатия важна при использовании любого метода обучения, но приобретает особенную значимость в инклюзивном образовании с учетом его специфичности. Кроме того, развитая эмпатия необходима для роста личности самого педагога, являясь базой для коммуникации, и создавая основу для гуманизма.
Рассмотрим отношения педагога и ученика в традиционном обучении. По мнению Л. М. Митиной и Е. Ю. Ивановой, 76% учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематизации учащихся [3, с.28]. Они делят учеников на пять групп, а именно: способные и прилежные, способные, но не работающие (не систематически), малоспособные, но добросовестные, проблемные и наконец остальные, самые слабые. В результате педагог относится к ученику как, к члену определенной группы, то есть с применением стереотипа. Учитель не пытается понять причин, по которым те или иные учащиеся имеют разные достижения в обучении, и не пытается выделить для себя особенности личности каждого из его подопечных. Совершенно ясно, что отсутствие эмпатии со стороны учителя влияет негативно на последние две группы учеников, а также не делает полезного прочим группам. Например, частая поддержка отличников отнимает у них возможность опыта преодолении сложностей, а отсутствие интереса к средним и слабым группам развивает в них привыкание к низким результатам, как к норме [3, с.28].
Аналогичная ситуация может сложиться и применительно к инклюзивному обучению, когда педагог с недостаточной квалификацией может делить детей на обычных и с особенностями, что противоречит идее инклюзии в образовании и может пагубно отразиться на отношениях. Педагог с развитой эмпатией будет строить отношения с каждым из учеников индивидуально, с учетом его особенностей и потребностей, но без применения ярлыков и категорий.
С точки зрения инклюзии в образовании способность к эмпатии у педагога необходима для построения отношений внутри коллектива обучающихся, поскольку инклюзия подразумевает объединение детей с ОВЗ и обычных детей в процессе обучения.
Это возможно только в атмосфере сочувствия и понимания, с индивидуальным отношением к каждому ребенку. А это в свою очередь может возникнуть только через эмпатийное понимание. Если в отношениях отсутствует эмпатия, это может привести как к чрезмерному влиянию, так и к недостаточной помощи.
Специалисты в психологии видят эмпатию как часть педагогического процесса, и считают важной педагогической способностью [2, с.121].
С точки зрения психологии, сопутствие эмпатии и педагогики получило в настоящее время теоретическое обоснование, но одновременно в прикладном практическом направлении эмпатия остается недооцененной [6, с. 90]
Стоит принять во внимание, что несмотря на важность такой черты характера личности как эмпатия, известно, что уровень эмпатии не является критическим показателем при выборе профессии педагога [2, с.122]. Более того, некоторые исследователи выявили феномен так называемой псевдоэмпатии у педагогов. Это выглядит как демонстрация эмпатичного поведения, но показывающего реальных чувств и применяется чтобы свести к минимуму ущерб от собственного видения ситуации.
При этом тестирование способности к эмпатии у педагогов и абитуриентов, выбравших направление педагогики может производиться, поскольку существуют значительное количество методов оценки уровня эмпатии. Известно, что способность к эмпатии может развиваться, так же как и профессиональные знания, это может происходить в процессе обучения специальности и прохождения практики. Однако существует мнение, связанное с тем, что высокая эмпатия является врожденной чертой личности и несмотря на то, что эту способность можно и необходимо развивать, результаты у разных представителей типа характеров будут разными и будут зависит от индивидуальных условий развития личности [2, с.124].
Рассмотрим состояние дел с внедрением инклюзии в образование в России. Российское законодательство в области образования изменилось в 2012 году, когда в федеральном законе № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» об образовании было закреплено применение инклюзивного метода.
Началось создание специальных условий для обучения и подготовки детей с ОВЗ и эта работа успешно продолжается. Инклюзивная модель прочно вошла в образовательный процесс в России. Однако существует ряд проблем, которые в настоящее время решаются шаг за шагом, но в связи с их сложностью, процесс становится длительным и кропотливым. Здесь выделяется одна из главных проблем, а именно – готовность педагогов к обучению детей с ОВЗ и готовность коллектива разделять идею инклюзии и реализовывать её в культуре образовательного учреждения. Чаще всего педагоги связывают инклюзию с дополнительной профессиональной нагрузкой, более тяжелыми эмоциональными затратами, происходит понимание разницы между ожиданиями от данного процесса образования и ее действительностью, невозможность избегания стереотипного мышления в отношениях детей с ОВЗ [1, с.24].
У детей с ОВЗ много проблем. Специалисты считают, что главные из них это неуверенность в собственных силах, неумение планировать собственную жизнь и сделать осмысленный выбор дальнейшего пути [4; 7].
Несомненно, педагог является тем, кто должен помочь таким детям в выборе пути, обучении и адаптации в обществе. Поэтому в условиях перехода к инклюзивному образованию педагогам нужны новые знания и навыки. Педагоги могут испытывать психологические трудности и им необходима поддержка для реализации идеи инклюзивного образования. Это обеспечивается благодаря развитию профессиональных сообществ и групп обмена опытом.
В России для педагогов создаются необходимые условия. Это курсы повышения квалификации, возможность обмена опытом, проведение конференций, и прочие возможности для того что поделиться информацией. Это важно, поскольку «Учитель — золотое сечение инклюзии» [1, с.6].
Вовлечение в идею инклюзии современного педагога должно быть осознанным, а атмосфера единства в учебном заведении должна быть дружной, и это возможно осуществить только через комплексное решение настоящих проблем и трудностей, где ключевым фактором будет служить профессионализм преподавателя, его желание меняться, идти в ногу со временем, ощущая всеобъемлющую поддержку коллектива и государства в целом.
Список использованной литературы
- Алёхина С. В. «Инклюзивное образование: история и современность». Педагогический университет. «Первое сентября», 2013 гг. — С. 31.
- Дмитриева А. Г., Лаврентьева Е. А. Анализ значимости эмпатии в педагогической деятельности преподавателя вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2021. – № 06 (июнь). – С. 120–130. – URL: http://ekoncept.ru/2021/211046.htm
- Митина Л. М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 28—35.
- Панова, В. Н. «Роль педагога в воплощении принципов инклюзивного образования» / В. Н. Панова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 43 (281). — С. 267-269. — URL: https://moluch.ru/archive/281/63409/ (дата обращения: 14.03.2023).
- Сычева Л. П Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Обучение и воспитание: методики и практика. 2016. № 301. С. 209 — 216. Издательство: ООО «Центр развития научного сотрудничества» (Новосибирск).
- Фомиченко А. С. «Психологические и гендерные особенности понимание учителем личности ученика». Статья. Серия «Психология». Выпуск 17. Вестник Южно-Уральского государственного университета №19., 2012. с. 87, 90 – С. 87 -91. https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-i-gendernye-osobennosti-ponimaniya-uchitelem-lichnosti-uchenika/viewer
- Федосеева, А. М. Особенности эмоционально-волевой саморегуляции у подростков с задержкой психического развития / А. М. Федосеева // Дефектология. – 2022. – № 1. – С. 15-27.
http://izvestia-ippo.ru/budanova-a-a-gotovnost-pedagoga-k-in/