Борозинец Даниил Владимирович | ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И КАРЬЕРНО-АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ КОЛЛЕДЖЕЙ

аспирант департамента психологии Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва

E-mail: borozinetsdv874@mgpu.ru

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Суннатова Р.И.   

 Актуальность исследования определяется необходимостью изучения особенностей таких значимых аспектов профессионального самоопределения, как профессиональной мотивации и формирования карьерно-адаптационных способностей   обучающихся колледжей. Целью исследования является выявление и изучение связи профессиональной мотивации и карьерно-адаптационных способностей обучающихся колледжей 3-х курсов педагогических специальностей и специальностей в сфере информационных технологий (программисты). В исследовании принимали участие обучающиеся 3-го курса колледжей в количестве 41 ученика в возрасте 18-19 лет. Использовались методики: 1. «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир, модификация А. Реана); 2. «Шкала карьерно-адаптационных способностей» (М. Савикас, Э. Порфели). Выявлено, что различается уровень профессиональной мотивации у двух групп респондентов, а именно, показатель «внешняя положительная мотивация». В ходе исследования не обнаружено статистически значимой связи между показателями профессиональной мотивации и шкалами карьерно-адаптационных способностей.

Изучение психологических особенностей профессиональной мотивации обучающихся колледжей и карьерно-адаптационных способностей является важным аспектом изучения процесса профессионального самоопределения старших подростков и их образовательной среды в колледже. В частности, – уровень формирования карьерно-адаптационных способностей показывает то, насколько учащимся интересна специальность, насколько будущие специалисты готовы к трудовой деятельности; – изучение внешней и внутренней мотивации играет значительную роль в понимании возможного влияния на профессиональный выбор [6, с.133].

Мотивация рассматривается, как фактор развития карьерно-адаптационных способностей у обучающихся колледжей, представляющий собой важный элемент успешности в обучении, а как следствие, в профессиональном самоопределении. Рассматривая виды мотивации, можно определить «внутреннюю мотивацию» и «внешнюю мотивацию», однако, Л.И. Божович выделяет: внутренние мотивы – связаны с улучшением успеваемости, смыслом жизни и благополучием самого ученика; внешние мотивы – фактор влияния, который определяется внешней оценкой, а не самостоятельным академическим желанием обучающегося [1, с.120]. Высокая внешняя положительная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, но не может гарантировать успешность формирования карьерно-адаптационных способностей.

По мнению И.А. Зимней, обучающийся колледжа включается в новый тип ведущей деятельности – «учебно-профессиональную», начало профессионального определения и наработки необходимых навыков. Это влияет на отношение к учёбе и к будущей профессии. Происходит процесс укрепления таких личностных качеств, которые присущи будущим субъектам профессиональной трудовой деятельности. Сама учебная деятельность на этом этапе подчиняется цели стать профессионалом в будущем [2, с.193]

«Адаптация», по мнению А.А. Реана, – «…это внутренние изменения, активное внешнее приспособление и самоизменение личности к новым условиям жизни» [8, с. 27].  С другой стороны, Б.Д. Парыгин определяет «адаптацию» как перестройку всей системы поведения личности под влиянием изменённой среды [5, с. 45].

Согласно А.В. Карпову, адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности означает выработку оптимального режима целенаправленного функционирования личности студента. Это включает в себя процесс вхождения личности в новую совокупность ролей и форм деятельности, процесс приспособления индивида к особенностям выбранной профессии и специальности через учебный процесс [4, с. 30].  Вместе с тем, как показано в коллективной работе под руководством А.И. Савенкова, «…сформированность профессиональной компетенции большей части выпускников находится лишь на пороговом уровне, в отдельных случаях – на уровне частичной адаптации» [3, с.40]. В исследовании Р.И. Суннатовой установлено, что формированию позитивного образа «Я» способствуют такие коммуникативные характеристики педагога, как создание доверительных отношений с обучающимися, пробуждение у школьников чувства уверенности в своих возможностях [8, с.90].

Целью исследования является выявление и изучение профессиональной мотивации обучающихся колледжей 3-х курсов педагогических специальностей и специальностей в сфере информационных технологий, и выявление возможных связей с особенностями карьерно-адаптационных способностей.

В исследовании приняли участие учащиеся 3-го курса колледжей в количестве 41 человека, в возрасте от 18 до 19 лет, среди них 26 девушек и 15 юношей. Были использованы следующие методики: «Шкала карьерно-адаптационных способностей» (CareerAdapt-AbilitiesScale, CAAS) (М. Савикас, Э. Порфели); «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана).

Перед тем как перейти к презентации и анализу результатов исследования, представим некоторые результаты описательной статистики по применённым методикам. Надёжность шкал опросников определялась с помощью коэффициента внутренней согласованности α-Кронбаха: по проверке методики М. Савикаса, Э. Порфели «Шкала карьерно-адаптационных способностей» выявлено, что показатель демонстрирует высокий коэффициент по 5-ти шкалам, а также общий 0,813 по всей методике. «Мотивация профессиональной деятельности». Методика К. Замфир получила коэффициент 0,697, что соответствует достаточной согласованности.

Первым этапом было решено сравнить показатели профессиональной мотивации у 2-х групп обучающихся колледжей педагогических специальностей

и специальностей в сфере информационных технологий (программисты) 3-го курса с помощью методики «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана). Были сформулированы следующие гипотезы:

• H0 – обучающиеся педагогических специальностей не превосходят учеников направлений информационных технологий по уровню внутренней профессиональной мотивации;
• H1 – обучающиеся педагогических специальностей превосходят учеников направлений информационных технологий по уровню внутренней профессиональной мотивации.

В таблице 1 показано расположение эмпирической величины на оси значимости. Для статистики использовался U-критерий Манна-Уитни.

 

Таблица 1 – Ось значений по шкале «внутренняя мотивация»

Зона значимости	p≤0,01	Зона неопределенности	p≤0,05	Зона незначимости
—	Uкр. = 113	—	Uкр. = 138	UЭмп. = 194

На основе этого выявлена тенденция, что UЭмп. находится в зоне незначимости, а это говорит о том, значимых различий в уровне внутренней профессиональной мотивации не выявлено. Ученики понимают смысл учения для себя, но при этом уровень внутренней профессиональной мотивации находится на среднем уровне у обоих групп. Внутренние мотивы являются самими предпочтительными для определения того, насколько ученикам подходит выбранная профессиональная деятельность.

После этого было проведено аналогичное сравнение по признаку внешней положительной мотивации (см. Таблицу 2). Нами были сформулированы следующие гипотезы:

• H0 – обучающиеся педагогических специальностей не превосходят учеников направлений информационных технологий по уровню внешней положительной профессиональной мотивации;
• H1 – обучающиеся педагогических специальностей превосходят учеников направлений информационных технологий по уровню внешней положительной профессиональной мотивации.

 

Таблица 2 – Ось значений по шкале «внешняя положительная мотивация»

Зона значимости	p≤0,01	Зона неопределенности	p≤0,05	Зона незначимости
UЭмп. = 83	Uкр. = 113	—	Uкр. = 138	—

На основе этого выявлена тенденция, что UЭмп. находится в зоне значимости, а это говорит о том, есть значимые различия в уровне внешней положительной профессиональной мотивации между обучающимися колледжей педагогических специальностей и специальностей в сфере информационных технологий (программисты). У будущих педагогов уровень этого вида профессиональной мотивации выше. Внешние положительные мотивы определяют то, насколько учащиеся выбрали направление будущей профессиональной деятельности исходя из внешних стимулов (социальный статус, материальное положение).

На следующем этапе исследования была сформулирована гипотеза о том, что показатели внутренней и внешней положительной мотивация возможно имеют связь с карьерно-адаптационными показателями у обучающихся. Для проверки гипотезы был проведён корреляционный анализ (см. таблицу 3).

Таблица 3 – Особенности связи показателей профессиональной мотивации и шкал карьерно-адаптационных способностей

Карьер. Способ. Мотивация.	Заинтерес.	Контроль	Любознательность	Уверенность	Карьерн. адапт.
ВПМ*	-0,161	-0,300	-0,149	0,027	-0,171
ВМ**	0,022	-0,255	-0,130	-0,314	-0,208

Примечание: ВПМ* – Внешняя положительная мотивация; ВМ** – Внутренняя мотивация.

Наши предположения по гипотезе не подтвердились тем, что коэффициенты корреляции, представленные в таблице 3, не демонстрируют устойчивую статистически значимую связь между показателями профессиональной мотивации (внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация) и шкалами карьерно-адаптационных способностей.

Слабая отрицательная статистическая связь выявлена между шкалами: «внутренняя мотивация» и «уверенность». Вероятно, такая тенденция помогает проследить на большей выборке возможное изменение показателя «внутренняя мотивация» в зависимости от одного из показателей карьерно-адаптационных способностей – «уверенность».

У обучающихся на 3-м курсе колледжа преобладает недостаточный уровень мотивации, при этом показатели профессиональной мотивации у 2-х групп различны, у обучающихся педагогических направлений выражен больший уровень внешних позитивных стимулов к будущей профессиональной деятельности.

Результаты проведённого исследования профессиональной мотивации и карьерно-адаптационных способностей предполагают, что при решении дальнейших исследовательских задач стоит обратить внимание на изучение особенностей стимулов к мотивации учебно-профессиональных намерений обучающихся колледжей двух различных направлений.

Список литературы

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. М.: Педагогика, 1972. 352 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.
3. Интернатура в системе подготовки будущих педагогов: монография / А.И. Савенков, С.Н. Вачкова, В.М. Поставнев, Т.И. Зиновьева, А.С. Львова и др. / по ред. А. И. Савенкова. М.: Изд-во «Перо», 2015. 123 с.
4. Карпов А.В., Орел В.Е., Тернопол В.Я. Психология профессиональной адаптации: монография. Ярославль: Институт «Открытое общество», РПО, 2003. 161 с.
5. Парыгин Б. Д. Социальная психология: учеб. пособие. СПб.: СПбГУП, 2003. 616 с.
6. Поставнева И.В., Поставнев В.М., Ключко О.И., Листик Е.М., Косяк В.В., Фролова Е.В. Мотивационные основания и образовательные эффекты выбора первокурсниками предпрофильных модулей в рамках образовательной модели «2 + 2 + 2». Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2023. Т. 17. № 4. С. 133-148.
7. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. 479 с.
8. Суннатова Р.И. Личностный ресурс педагога как условие конструктивности коммуникации с обучающимися // Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию. Сб. ст. под ред. Л.М. Митиной. М.: Психологический институт РАО. 2021. С. 89–92.