Борисова С.В. | ОСОБЕННОСТИ СТИЛЕВОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

аспирант 2 года обучения Департамента педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва, E—mail: bsv_94@mail.ru

Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

 В статье представлен теоретический анализ результатов исследований ученых из разных стран, работающих в области педагогики и педагогической психологии (Ф. Коффилд, Д. Мозли, Э. Холл, К. Экклстон, Г. Пашлер, М. МакДэниэл, Д. Рорер, Р. Бьорк и др.). Изучение стилей обучения является одним из актуальных вопросов современной педагогики и детской практической психологии. Как подчеркивают отечественные и зарубежные ученые, необходимо строить эффективную стратегию обучения с опорой на индивидуальные, стилевые особенности развития и обучения ребенка.

Проблематика стилевого подхода к оценке процессов когнитивного развития и обучения активно исследуется в современной педагогике и педагогической психологии. Стилевой подход к изучению и оценке процессов, происходящих в образовании пришел на смену уровневому подходу, господствовавшему на протяжении большей части ХХ века (А.И. Савенков, 2009; М.А. Холодная, 2000 и др.) Изучение стилей обучения напрямую связано со спецификой и качеством усвоения учебных текстов и другой учебной информации. В отчете «Learning styles and pedagogy in post-16 learning» (Стили обучения и педагогика в старшем подростковом возрасте) ученые: Ф. Коффилд, Д. Мозли, Э. Холл, К. Экклстон предлагают ознакомиться с существующими стилями обучения, применяемых в образовательной организации.

Как отмечает руководитель научных исследований Агентства по вопросам обучения и повышения квалификации Дж. Ворхаус: «…Доклады служат двум ключевым целям, во-первых, они способствуют тому, что мы знаем о моделях стилей обучения и о том, что они дают учителям и учащимся. Во-вторых, в докладах указывается: программа дальнейших исследований: тщательная оценка ключевых моделей в различных учебных средах, с тем чтобы лучше понять их достоинства и недостатки…» [F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, 2004].

Очевидной становится связь вопроса изучения стилей обучения в младшем школьном возрасте и старшем школьном возрасте. Поскольку, от того, как грамотно построена работа в самом начале, когда закладываются основы понимания и усвоения чего-либо, зависит успех в последующем обучении не только в школе, но и в других учебных заведениях.

Систематический, критический обзор по стилям обучения, сделанный коллективом авторов из Лондонского университета (Ф. Коффилд), Ньюкаслского университета (Д. Мозли и Э. Холл) и Эксетерского университета (К. Экклстон) подробно рассматривает тринадцать самых влиятельных моделей обучения из внушительного числа иных рассмотренных и изученных стилей обучения.

Данный научный труд посвящен систематическому обзору моделей стиля обучения, подробно рассмотрены цели и комплексная область исследования, изучены подходы к обзору литературы, изучены вопросы содержания и структуры стилей обучения, также приведены в качестве примеров модели исследователей, которые занимаются психологией и педагогикой. В рамках обзорной статьи рассмотрим некоторые из них, которые на наш взгляд, представляют интерес с точки зрения темы стилевого подхода в школе.

Авторы отмечают, что проблема вопроса «как учить?» не решается без должного понимания, связанного с ним другого вопроса «как они учатся?». Интерес к стилям обучения как к индивидуальному показателю личных умений и способностей обусловлен самими обучающимися. В результате правильной работы по диагностике индивидуальных особенностей каждого обучающегося становится возможным выбирать стили обучения.

При наличии умения трезво оценивать свои собственные способности и так же, осознавать более слабые стороны, обучающиеся, студенты становятся независимыми в плане построения будущей эффективной стратегии обучения.

Рассмотренные авторами модели стиля обучения исследователей Риты и Кеннет Данн (Стиль обучения по Данну и Данну) представляются как минимум интересными, поскольку опыт, полученный в ходе изучения стилей обучения в раннем школьном возрасте и индивидуальный подход к обучающимся, является основой для благоприятного и гармоничного развития человека. Согласно данной модели, результаты обучения и предпочтения самих обучающихся не связаны с уровнем интеллекта. Было выявлено, что на результаты влияют отличные от вышеназванного, факторы. Это такие факторы, как: окружающая среда, возможность выбора времени обучения в течении дня и участие в различных видах деятельности.

Разработанная исследователями, на протяжении более тридцати пяти лет, программа исследований по стилям обучения становится влиятельной в Соединенных Штатах Америки в начальной школе и курсах подготовки учителей начальной школы. Опыт активно используют отдельные специалисты-практики из таких стран мира, как Австралия, Дания, Финляндия, Малайзия, Филиппины, Сингапур и др. В основе модели Данна и Данна, стиль обучения делится на пять нитей, которые называются стимулами. Так называемые стимулирующие нити:

• Окружающей среды.
• Эмоциональной.
• Социологической.
• Психологической.
• Физиологической.

Экологическая нить представляет собой совокупность элементов звука, света, температуры, учебной мебели и удобства конструкции сидения. Эмоциональная нить отвечает за уровень мотивированности, настойчивости и ответственности за учебный процесс. Социологическая нить предусматривает разные возможные варианты процесса обучения – учиться в одиночку, в паре с одноклассником, со сверстником, или в составе группы с тьютором. Физиологическая нить отвечает за перцептивную силу (восприятие) – зрительную, слуховую, кинестическую и тактильную. Также физиологическая нить исследует потребность приема пищи, распределения суточной энергии и общей мобильности и активности во время обучения. Психологическая нить включает элементы обработки информации: глобальное и аналитическое, импульсивное и рефлексивное поведение.

Модель Данна и Данна, несомненно, подходит для организации учебного процесса в разных условиях, например, при работе в инклюзивном классе. Однако, авторы рассмотрели не только «плюсы» модели, но выявили и «минусы», среди которых особо отмечается «неспособность авторов принять тот факт, что другие исследователи имеют право думать иначе, и не соблюдать их модель».

Отмеченная авторами одна из влиятельных моделей стилей обучения, автором которой является Дэвид Колб, основана на его теории экспериментального обучения. Теория послужила для осуществления значительного объема исследований. Отправной точкой для инициализации стиля обучения послужила личная неудовлетворенность традиционными методами обучения. Тогда Колб наблюдал за тем, как обучающиеся демонстрировали определенные предпочтения в учебном процессе. Проще говоря, кому-то нравилось выполнять письменные упражнения, а другие приходили в восторг от лекций.

Для Колба и тех, кто следовал его модели, стилем обучения являлось отнюдь не фиксированная черта, которая была «неподвижной» в реализации, а нечто дифференциальное в предпочтениях обучения, и имело свойство немного меняться исходя из ситуации.

Что касается педагогики, Колб утверждает, что его модель подходит для управления всем опытом обучения. По мнению исследователя, «ахиллесовой пятой» современной педагогики является неспособность признавать и предусматривать различия в стилях обучения как для субъекта образовательного процесса, так и для отдельных лиц. Также Колб подготовил таблицу, в которой он дает характеристику учебных сред.

Заслугой исследования Колба авторы называют предложенные им четыре постулата:

• Обучающиеся поймут, почему та или иная учебная дисциплина ведется именно так, как она ведется; и какие изменения им понадобятся сделать в стиле обучения для изучения этой дисциплины.
• Учителя будут определять диапазон стилей обучения среди группы обучающихся и будут дополнять их по согласованию.
• Учителя и обучающиеся будут изучать свои стилевые учебные способности.
• Благодаря диалогу между учителем и обучающимися станет возможным помощь в улучшении своих знаний и навыков.

Таким образом, мы можем констатировать очевидный факт о том, что стили обучения неоднозначны и по природе своей имеют как положительные черты, так и негативные моменты в долгом процессе реализации и наблюдения.

В качестве совета практикующим исследователям и тем, кто непосредственно занимается данным вопросом, авторы приводят в пример, как раз, вышеописанные примеры стилей обучения. Известно, что нет единого мнения насчет того или иного стиля, всегда найдутся как сторонники, так и критики. Важно всегда что-либо (ситуацию, модель, пример, кейс) оценивать по критериям. Для этого необходимо знать теоретическую основу моделей стиля обучения, какие исследования проводятся в этом направлении.

Подводя к итогу обзор систематического и критического обзора коллектива авторов Ф. Коффилд, Д. Мозли, Э. Холл, К. Экклстон хочется сказать, что проанализированный научный труд представляет собой сборник, который появился благодаря скрупулёзной работе. Как сами авторы в конце пишут: «Этот отчет должен был отсеять зерна от плевел среди ведущих моделей стилей обучения» [F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, K. 2004]. Действительно, в научном труде очень много разделов, где ведется сравнительная работа по стилям обучения, однако, авторы еще раз призывают своих читателей, в первую очередь, ориентироваться в реалиях. А эти реалии могут существенно отличаться по своей сути. Вопросом стилевых особенностей обучения занимаются как психологи, так и педагоги. Однако авторами приводится яркий пример того, что вопросом стилей обучения должны (и являются одними из самых заинтересованных лиц) заниматься так же на уровне политическом. Поскольку от самоопределения, самообразования и самореализации (правильный выбор специальности, последующее трудоустройство) каждого члена нашего общества напрямую зависит благосостояние региона, в котором они проживают. От тактики правильного выбора профессии обусловлено состояние экономики той или иной страны.

Г. Пашлер, М. МакДэниэл, Д. Рорер, Р. Бьорк, занимающиеся проблемами когнитивной психологии пишут, что «психологическая наука в Интернете поручила нам оценить, насколько это возможно, беспристрастно, научные доказательства, которые лежат в основе практического применения оценки стиля обучения в условиях школы» [Pashler Harold, McDaniel Mark, Rohrer Doug, and Bjork Robert, 2008]. Для решения поставленной цели они обусловили решение следующих задач, состоящих из двух этапов:

А) Анализ концепции стилей обучения, чтобы определить, какие формы фактических данных будут необходимы для обоснования педагогического выбора в оценке стилей обучения.

Б) Обзор литературы, чтобы увидеть, существуют ли эти доказательства.

Чтобы определить, являются ли эти методы подтвержденными научными данными, авторы пришли к выводу о том, что достоверная проверка стилей обучения, которая основывается на инструкциях, требует надежной документации конкретного типа экспериментальных находок с несколькими необходимыми критериями. Таким образом, необходимо поделить обучающихся на группы по стилям обучения, затем обучающиеся из каждой группы должны быть случайным образом распределены для получения одного или нескольких методов обучения. Затем, они сдают итоговый тест, который необходимо отправить Г. Пашлеру.

Для демонстрации необходимости оптимального обучения, необходимо чтобы обучающиеся получали задания, которые адаптированы к их предполагаемому стилю обучения. Эксперимент должен выявить определенный тип взаимодействия между стилем обучения и методом обучения.

Авторы пишут, что обучающиеся с одним определенным стилем обучения способны достигать наилучшего результата в обучении, если им предлагается иной метод обучения, который, в свою очередь, позволяет демонстрировать лучший результат обучающимся с другим стилем обучения.

Обзор литературы позволил авторам данной статьи выявить много доказательств того, что обучающиеся и достаточно взрослые люди, высказывают свои предпочтения относительно способов представления информации.

То, что люди отличаются друг от друга по степени владения специфическими способностями к разным видам мышления и к обработке разной информации. Однако, свидетельств для такого взаимодействия найти не удалось.

Работа с литературой в аспекте темы позволила авторам установить различие между тем, что называется наличием предпочтений в изучении и тем, что называется гипотезой стилей обучения.

Вопрос стиля обучения, стилевых особенностей процесса обучения, само отношение обучающегося ко своим возможностям, возможность самоопределения своих сильных и слабых сторон и способы работы с ними – являются неотъемлемой частью процесса получения образования. Независимо от того, где учится человек – в школе, в университете, на курсах повышения квалификации, онлайн-курсах или авторских курсах по какому-либо виду деятельности, стиль обучения играет очень важную роль. Поскольку стиль, прежде всего это индивидуальные способности. Кто-то лучше всего воспринимает информация визуально, второй – на слух (аудио восприятие), третий тип кинестетик, а четвертый, посредством построения внутреннего диалога. Однако, человек способен использовать все перечисленные типы сенсорных систем одинаково хорошо. Бывает и так, что у человека в зависимости от возраста, окружающей среды, доминирование одной из них меняется. Но это не значит, что он не может использовать другие. Чаще всего, один из этих типов является «запускающим» элементом для остальных.

Стиль обучения — это не только про типы восприятия, это также про способность самоорганизации, рефлексии и, разумеется, взаимодействия с преподавателем, учителем, тьютором.

По этой причине, чрезвычайно важно изучение этого вопроса, ведь от правильного выбора стиля обучения напрямую зависит успешность получения образования, определения целей в жизни.

 

Список литературы

1. Савенков А.И. Педагогическая психология. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности: «Педагогика и психология», в 2-х томах. –М.; 2009. Том 1. -416 с.
2. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение//Психологический журнал. Т. 21.№4, с. 46-56.
3. Coffield, D. Moseley, E. Hall, K. Ecclestone Learning styles and pedagogy in post-16 learning / Learning & Skills Research Centre, London, England: 2004. – 182 p.
4. Pashler Harold, McDaniel Mark, Rohrer Doug, and Bjork Robert Learning Styles: Concepts and Evidence [Text] / Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer, and Robert Bjork // Psychological Science in the Public interest. – 2008. — №3 – p. 105-119.

The article presents a theoretical analysis of the research results of scientists from different countries working in the field of pedagogy and pedagogical psychology (F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, K. Eccleston, G. Paschler, M. McDaniel, D. Rorer, R. Björk, etc.). The study of learning styles is one of the pressing issues of modern pedagogy and children’s practical psychology. As national and foreign scholars have emphasized, it is necessary to build an effective educational strategy based on the individual, stylistic peculiarities of the child’s development and education.

Keywords: learning styles, learning environment, pedagogy, psychology.