Бочкина Е.В. | ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПУТЬ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ

руководитель частного детского сада, Москва

E-mail: bochkina.elena@gmail.com

Научный руководитель:

Ларионова Л. И., доктор психологических наук, профессор, ГАОУ ВО МГПУ, Москва

В данной статье рассматривается опыт организации экспериментальной деятельности в детском саду в группе для одаренных детей и описываются полученные результаты.

В настоящее время, одной из приоритетных задач современного образования является – выявление, сопровождение, развитие и социализация одаренного ребенка. В связи с этим, в современной литературе появляется все больше публикаций, так или иначе затрагивающих развитие способностей детей дошкольного возраста в общей проблематике и старшего дошкольного возраста в частной. Психологические принципы развития способностей и одаренности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста выдвинули отечественные психологи (А. В. Запорожец, Н. С. Лейтес, А. Матюшкин, В. А. Моляко, Н. Н. Поддьяков, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе и др.). Они глубоко изучили проблему психологии развития детской одаренности с позиции выявления структуры данного явления. Учеными была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.

В зарубежной психологии проблема одаренности была наиболее полно раскрыта американскими учеными (Дж. Дж. Галахером, Р. Поломиным, Дж. С. Рензули, Р. Дж. Стернбергом, и др.). Авторами рассматривается одаренность с точки зрения социальной компетенции детей, их возможности выстраивать взаимоотношения со сверстниками. П. Олсзщески-Кубилиусом [13] изучал связь социального микроклимата в семье и социальную компетентность академически одаренных детей.

Проблемой одаренности в России занимается ряд ученых-исследователей: Н. Е. Веракса [1], Л. И. Ларионова [4, 5, 6], А. А. Мелик-Пашаев [8], В. И. Панов [9], А. И. Савенков [10] и др.  В работах данных авторов были представлены наиболее современные точки зрения на проблему исследования детской одаренности. Основной направленностью данных работ является возрастные и индивидуально- типические особенности развития одаренности у детей возраста, наиболее точные способы ее выявления, а также, решение возникающих проблем в воспитании и обучении одаренных детей.

К индивидуально-типической особенности одаренного ребенка можно отнести целостное мышление, которое не ограничено стереотипными рамками и не предвзято. Подобный тип мышления требует свободы и открытости, а также, возможности работать с неопределенным и неоднозначным явлением, существующим в нашем мире

Л. И. Ларионовой одаренность описывается, как «динамическое интегрально личностное образование, которое включает в себя интеллектуальный компонент, креативность и духовность как высший уровень развития личности, которое формируется в процессе взаимодействия с социокультурной средой и проявляется в высоких творческих достижениях» [3, с.50].

Одним из главных факторов, объединяющих одаренных детей и отличающих их от не одаренных сверстников – это умственная активность, которая связана, прежде всего с познавательной потребностью самого ребенка. Н. С. Лейтес назвал данную познавательную потребность ненасыщаемой. В. С. Юркевич [12, с.23] считала, что данная потребность, является двигателем развития одаренного ребенка. Автор считал, что ребенок становится одаренным, благодаря тому, что вокруг него складывается позитивная социальная среда и собственной не насыщаемой познавательной потребности. Если удовлетворены эти два фактора, то способности ребенка развиваются достаточно быстрыми темпами.

По мнению Б. М. Теплова [11], разносторонность способностей, является важной отличительной особенностью у одаренных детей. Ученым было подчеркнуто, что, говоря об одаренных детях, необходимо говорить о широте их одаренности, а не о существовании различных одаренностей, в связи с тем, что талант одаренного ребенка может быть многосторонним. Наличие возможности успешно проявлять себя в самых различных областях деятельности, можно объяснить присутствием общих моментов одаренности, которые имеют значение для реализации того или иного вида деятельности. В разносторонности одаренного ребенка и заключается центр научной проблемы.

Для того, чтобы обогатить развитие одаренных детей нами был разработан курс экспериментальных занятий, включающий в себя создание насыщенной предметно-развивающей образовательной среды, проведение 2 раза в неделю развивающих занятий и включение в образовательную деятельность воспитателей и родителей, с целью закрепления полученных на занятиях знаний.

На базе школы №1504 (дошкольное отделение №4) была проедена система развивающих занятий. Занятия проходили 2 раза в неделю в течение 4 месяцев. Длительность занятий 30 минут. В занятиях участвовало 15 одаренных детей экспериментальной группы и 15 одаренных детей контрольной группы в возрасте 5-6 лет. В развивающих занятиях дети из контрольной группы участия не принимали.

Основными направлениями работы на развивающих занятиях были:

1. эксперименты с агрегатными состояниями воды;
2. эксперименты, направленные на изучение круговоротов веществ в природе;
3. эксперименты со статическим электричеством (совместно с сотрудниками Экспериментариума).

Организация экспериментальной деятельности с агрегатными состояниями воды происходила в несколько этапов:

1. создание водных центров в помещении группы;

В данных центрах дети могли самостоятельно знакомиться со свойствами воды – текучесть, бесцветность, отсутствие запаха, способность принимать любую форму.

2. создание проблемной ситуации;

С помощью наводящих вопросов взрослого дети самостоятельно задавали направление эксперимента. Они изучали возможность воды растворять соли, способы окрашивать воду и изменяли ее агрегатные состояния.

3. Самостоятельное придумывание эксперимента.

На данном этапе дети самостоятельно придумывали цель и задачу эксперимента, распределяли задачи и с помощью взрослого реализовывали задуманную идею.

Экспериментальная деятельность, направленная на изучение круговоротов веществ в природе, была организована с помощью доступных предметов – горелка, которую можно в домашних условиях заменить на конфорку от плиты, электрический чайник, ложки, формочки для льда, место, где можно заморозить воду (морозильная камера, портативная морозильная камера и т. д.), песок, бросовый материал, природный материал. Для примера опишем процесс организации эксперимента, демонстрирующего круговорот воды в природе. Перед экспериментом детям задается вопрос, а куда исчезают лужи? В процессе дискуссии возникают различные ответы – воду растения пьют, вода утекает в речку, дворник выметает воду и т. д. Взрослый наводящими вопросами подводит детей к тому, что в процессе исчезновения лужи участвует солнце – оно выпаривает воду. Следующим действием, организуем процесс выпаривания воды. Для этого можно налить немного воды в ложку и держа ее над горелкой довести воду до кипения, чтобы начал образовываться пар. После, над паром поставить ее одну ложку, на которой будет собираться конденсат. При накоплении конденсата происходит обратная реакция и начинает «идти» дождик.

С помощью данного эксперимента дети в доступной для них форме знакомятся с достаточно сложным процессом круговорота воды в природе.

В процессе реализации первых двух направлений экспериментальной работы возникла необходимость объяснить детям правила обращения с электричеством и необходимость не совмещать электрические приборы и воду (например, не опускать включенный фен в воду или не заливать работающий электрический водой). Для этой цели нами были организованы специальные занятиями с сотрудниками Экспериментариума. С их помощью был проведен ряд экспериментов с трансформатором Тесла и другими электрическими приспособлениями. Дети смогли увидеть всю опасность данного взаимодействия (воды и электричества), а также, смогли самостоятельно осуществить несколько безопасных опытов.

Приведенные в таблице 1 данные показывают, что у детей экспериментальной группы повысился уровень развития мышления, уровень развития воображения и уровень развития креативности.

Таблица 1 – Изменения в уровне когнитивного развития у детей старшего дошкольного возраста, в %

Этап исследования	Экспериментальная группа			Контрольная группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Констатирующий этап
Мышление (тест Векслера)	0	68	32	0	65	35
Воображение (Закончи рисунок)	15	60	25	19	55	26
Креативное мышление (Необычное использование)	30	45	25	26	50	24
Контрольный этап
Мышление (тест Векслера)	0	30	70	0	70	30
Воображение (Закончи рисунок)	0	37	63	14	60	26
Креативное мышление (Необычное использование)	0	32	68	25	50	25

Как видно из таблицы 1 на констатирующем этапе обе группы имели схожие значения по уровню когнитивного развития. Большая часть детей обладала средним уровнем развития мышления, воображения и креативного мышления. Большинство детей справлялось с предложенными нами заданиями, испытывая небольшие трудности в процессе создания нового продукта деятельности – придумывание новых способов использования предмета и дорисовывание контура до целого изображения. На контрольном этапе дети из экспериментальной группы показали повышение высокого уровня развития мышления (с 32% до 70%), воображения (с 25% до 63%) и креативного мышления (с 25% до 68%). Дети данной группы смогли придумать несколько оригинальных способов использования предмета и реализовывали не стандартные идеи дорисовывания. В контрольной группе существенных сдвигов не произошло.  Не значительные изменения отмечены в увеличении количества детей, обнаруживших низкий уровень развития, и в уменьшении их количества с высоким уровнем развития представлений.

Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что благодаря участию в экспериментальной деятельности происходит обогащение и стимуляция развития одаренного ребенка дошкольного возраста. С помощью вовлечения в процесс экспериментальной деятельности можно не только повысить уровень развития мышления, воображения и креативного мышления, запустить процесс исследовательской деятельности, а также, привить детям правила безопасного поведения в процессе экспериментирования и в обычной жизни.

 Список литературы

1. Веракса Н. Е., Булычева А. И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 2003. – № 6. – С.17-31.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. – СПб.: Питер, 2000. – 366 с.
3. Ларионова Л. И. Кросскультурное исследование психологических особенностей одаренных студентов (на примере России и Монголии) Сибирский психологический журнал. 2012. – № 46. – С.49-59.
4. Ларионова Л. И., Гончарова А. С. Проблема идентификации одаренных детей // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса. материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под редакцией О. И. Ключко. – С.160-164.
5. Ларионова Л. И. Проблема обучения одаренных детей // Одаренный ребенок. 2004. – № 6. – С.122.
6. Ларионова Л. И. Образовательное пространство как научная проблема // Международный психолого-педагогический симпозиум памяти профессора Вадима Альбертовича Радионова. Сборник. 2017. – С.80-85.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1975. – С. 89.
8. Мелик-Пашаев А. А. Психология развития в начале нового века // Психологическая наука и образование. 2014. – Т. 19. – № 4. – С.80-86.
9. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – 300 с.
10. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствам» искусства. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.
11. Теплов Б. М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 536 с.
12. исторической теории Л. С. Выготского). – М.: Знание, 1994. – С. 37–39.
13. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. – 128 с.
14. OlszewskiKubilius P., Lee S. Y. Gifted Adolescents’ talent development through dis tance learning // Journal for the Education of the Gifted. 2004. Vol. 28. – P. 7—35.

This article examines the experience of organizing experimental activities in a kindergarten in a group for gifted children and describes the results obtained.

Key words: gifted child; individual approach; preschool age; experimental activity; educational space; psychological and pedagogical support.