Белкина Е.Н. | ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Белкина Елена Николаевна, Магистрант 2 курса Направление подготовки «Психолого-педагогическое» Профиль «Начальное образование» ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва

E—mail: Belkinaen267@mgpu.ru 

Научный руководитель: Арапова Полина Иосифовна, канд. пед. наук, доцент

Статья посвящается теоретическому анализу исследований, направленных на определение психолого-педагогических причин возникновения трудностей в обучении детей младшего школьного возраста. В статье рассматривается понятие трудностей в обучении. Рассматриваются группы факторов, оказывающих влияние на причины возникновения учебных трудностей младших школьников. Представлен обзор психолого-педагогических подходов и рекомендаций, направленных на преодоление трудностей в обучении младших школьников.

This article is devoted to the theoretical analysis of a study to determine the psychological and pedagogical reasons for arising difficulties in the process of teaching younger schoolchildren. There is the definition of learning difficulties in the article. The groups of factors, influencing the causes of learning difficulties of younger schoolchildren are considered. The article presents an overview of psychological and pedagogical approaches, aimed at overcoming learning difficulties in the process of teaching younger schoolchildren.

Проблема трудностей в обучении школьников – это одна из самых сложных проблем педагогики и психологии. Трудности в обучении рано или поздно встречаются у всех обучающихся, независимо от уровня успешности. При этом не обязательно трудности в обучении у детей приводят к неуспеваемости, однако, при возникновении школьных трудностей, индивидуальная помощь должна быть оказана каждому ученику. В противном случае, возникает риск усугубления проблемы, в результате чего может произойти снижение успешности обучения.

Под школьными трудностями М.М. Безруких определяет, что «…комплекс учебных и неучебных проблем, которые возникают при систематическом обучении ребёнка в школе и приводят: 1) к отклонениям в физическом и психическом здоровье; 2) к нарушениям социально-психологической адаптации; 3) к снижению успеваемости» [1, с. 5].

По мнению Н.П. Локаловой, «…трудности в обучении – это субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося» [4, с. 11].

В настоящее время, когда значительно увеличилась ответственность школы за уровень и качество обучения в соответствии с требованиями нового федерального государственного образовательного стандарта, изучение причин трудностей обучения школьников становится особенно актуальным. Очень важно изучать причины возникновения этих трудностей именно в начальной школе, ведь именно там закладываются основы знаний, умений, навыков. Отсутствие этих основ приводит к возрастанию трудностей в обучении на всех последующих уровнях образования. Несмотря на то, что отечественные и зарубежные ученые предлагают разные классификации причин, вызывающих трудности в обучении школьников, в их перечне прослеживаются схожие причины.

По мнению М.М. Безруких причинами возникновения школьных трудностей могут быть следующие группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). В числе экзогенных факторов автор называет социокультурные условия, к ним, например, можно отнести условия жизни, которые созданы в семье; экологические условия; школьные факторы риска, среди них можно отметить чрезмерную учебную нагрузку, неправильную организацию учебного процесса, репродуктивные методы обучения. К эндогенным факторам автор относит генетические влияния, нарушения здоровья, степень сформированности высших психических функций, возрастную несформированность познавательных функций. Встречаются случаи влияния внешних и внутренних факторов одновременно. К группе риска отдельно относятся дети, которые часто болеют, гиперактивные или медлительные, пишущие левой рукой.

Н.П. Локалова предлагает другую классификацию факторов, влияющих на качество обучения: нейропсихологические, к ним автор относит, например, анатомическое созревание мозга у детей младшего школьного возраста; психолого-педагогические, среди них эффективность применяемых учителем методик обучения; психологические, такие как степень сформированности двигательных навыков письма и чтения, недостаточно развитые познавательные процессы, несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции, индивидуальные психологические особенности детей.

Н.Ф. Виноградова заостряет внимание на таких причинах, вызывающих трудности в обучении, как ошибки в методике обучения. Автор считает, что педагог должен регулярно проводить рефлексивный анализ трудностей, которые возникают у обучающихся на уроках, и корректировать применяемые им в учебной деятельности методики.

Н.Ф. Виноградова выделяет ряд типичных трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники, и причины, обуславливающие эти трудности:

—    трудности, возникающие вследствие недостаточного умения применять полученные знания и умения; эти трудности возникают вследствие применения педагогами репродуктивных методов обучения, которые приводят к неумению младших школьников самостоятельно решать учебные задачи в нестандартных ситуациях;

— трудности, вызванные неготовностью обучающегося выбирать и использовать универсальные учебные действия; например, одной из причин возникновения этих трудностей является недостаточное внимание педагогов к обучению группировать и классифицировать объекты или явления, младшие школьники зачастую не умеют выделять общие признаки или различия предметов или явлений, не умеют выделять существенный признак объектов; детям затрудняются выполнять задания на установление причинно-следственных связей, нахождение ошибок;

— трудности, причиной которых является недостаточное владение терминологическим аппаратом; педагог должен организовывать работу, направленную на умение детей осознанно использовать научные термины и понятия в разных ситуациях, а не только требовать от школьников бессмысленно заучивать эти термины [2].

Как мы видим, Н.Ф. Виноградова видит основной причиной трудностей субъекта учения (ученика) в процессе изучения учебных предметов профессиональные проблемы субъекта обучения (учителя) [3, с.8-9].

Аналогичная позиция прослеживается и в ряде зарубежных исследований. По результатам участия стран в международных исследованиях PISA, ITL были выделены главные детерминанты качества школьного образования: качественный уровень профессиональной подготовки педагогов и качество учебных заданий, предлагаемых педагогами.

Кроме того, исследователями PISA был выделен ряд дополнительных профессиональных компетенций педагогов современной школы, среди которых особое место занимают диагностические компетенции. Педагог должен уметь выполнять диагностику результатов обучения и оценивать риски, которые могут привести к трудностям в обучении и, как следствие, к школьной неуспешности. Об этом говорится и в Профессиональном стандарте педагога в России: педагог должен владеть диагностическими умениями [5, с. 23].

Таким образом, обычно выделяют следующие группы причин, обуславливающих риски учебной неуспешности:

— психологические (уровень развития психических процессов, темпы деятельности);

— биопсихические (наследственность, состояние здоровья);

— индивидуальные качества личности (невнимательность, инфантилизм, леность);

—  социальные (неблагополучная семья, негативный круг общения).

По мнению Н.Ф. Виноградовой, подобные группы причин чаще всего называют учителя и родители. Однако, новые требования федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования диктуют применение методов развивающего обучения. Поэтому к вышеперечисленным можно добавить еще одну группу причин, вызывающих риски школьной неуспешности:

— педагогические (отсутствие продуктивных методов обучения, негативные взаимоотношения педагогов и обучающихся и др.).

М.М. Безруких предлагает систему комплексной помощи детям с трудностями в обучении, включающую следующие действия:-диагностирование возможных школьных трудностей;-консультации профессиональных специалистов;-систематическое наблюдение и анализ за имеющимися трудностями;-определение целей и задач помощи;-определение плана действий и плана обучения, направленных на оказание помощи с учетом индивидуальных особенностей ребенка;-постепенный переход к новому этапу обучения только после успешного изучения предыдущего с учетом индивидуального темпа обучающегося; -систематическое повторение пройденного материала;-упор при обучении на сформированные функции;-развитие несформированных функций;

-проведение независимой оценки результатов работы и функционального состояния ребенка от двух раз в год [1, с. 398].

Н.Ф. Виноградова предлагает ряд дидактико-методических условий, реализация которых способствует преодолению трудностей в учебной деятельности младших школьников: построение образовательного процесса в структуре учебной деятельности, участие учащегося в контрольно-оценочной деятельности; интеграция предметных и метапредметных планируемых результатов обучения; приоритет развивающего метода обучения перед репродуктивными методами; развитие учебной самостоятельности; индивидуально-дифференцированный подход в обучении; индивидуализация процесса обучения путем создания педагогом «зоны ближайшего развития»; использование видов деятельности, актуальных для развития младшего школьника (сенсорная, поисково-исследовательская, моделирование, продуктивно-творческая) [3].

Среди различных подходов, предлагаемых выдающимися педагогами и психологами, наиболее эффективным, на наш взгляд, оказался индивидуально-дифференцированный подход, который обеспечивает результативное обучение с учётом готовности ребенка к школе, способностей, уровня успешности, индивидуальных интересов обучаемых. При таком подходе оказывается индивидуальная помощь неуспевающим в учебе детям и предлагаются задания более высокого уровня сложности для хорошо успевающих детей для того, чтобы и те и другие группы учащихся могли получать положительные эмоции в учебной деятельности и с удовольствием посещать школу.

 

Список литературы

1. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
2. Виноградова Н.Ф. Проблемы, возникающие в ходе обучения младших школьников с разным уровнем успеваемости, и пути их разрешения // Начальное образование. – 2021. – № 6. – С. 6 — 9.
3. Виноградова Н.Ф. Работа с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности при изучении учебных предметов: методическое пособие для учителя начальной школы / Виноградова Н.Ф., Кузнецова М.И., Рыдзе О.А. / од ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», 2023. 170 с.
4. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
5. Чуб Е.В. Проблема учебной неспешности в современной школе / Е.В. Чуб, Т.И. Заика // Управление развитием образования. – 2022. — № 2. – С. 21-25.