Балицкая И.В., доктор педагогических наук, доцент, Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинск
E-mail: balitskaya_i@mail.ru
Майорова И.И., кандидат педагогических наук, Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинск
E-mail: inna-sakh@yandex.ru
Фалей М.В., кандидат педагогических наук, доцент, Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинск
E-mail: faley-marina@mail.ru
материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества»
В статье изучены возможности развития одаренности ребенка на основе программ билингвального обучения. На основе изучения опыта многонациональных стран (США, Канада) авторы рассматривают типы билингвальных программ. В статье дано определение билингвального образования, охарактеризованы основные типы программ, показаны их возможности. Представленные выводы результатов реализации билингвальных программ подтверждают целесообразность их внедрения. Изучены результаты исследований зарубежных ученых касательно результатов билингвальных программ, доказывающих позитивное влияние билингвизма на умственное развитие ребенка, содействие развитию его одаренности, творческих способностей. Доказаны преимущества билингвального обучения в плане развития коммуникативных и компенсаторных лингвистических компетенций.
Потребность современного общества в воспитании неординарной творческой личности актуализировала интерес исследователей к развитию детской одаренности. Современные системы образования ставят своей целью создание таких условий, при которых будут раскрываться потенциальные способности ребенка, развиваться его творческая активность, интерес и мотивация к учению. При этом одаренность рассматривается «как проявление потенциальных способностей человека, понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, образовавшееся в процессе их взаимовлияния и взаимодействия» [2, с.136]. Характеризуя основные критерии одаренности ребенка, российский психолог А. И. Савенков выделил следующие ее характеристики: «любознательность; сверхчувствительность к проблемам, как качество самостоятельно мыслящего человека; стремление к познавательной самодеятельности; высокий уровень развития логического мышления; способность к прогнозированию; высокая концентрация внимания, способность к оценке, разносторонность и устойчивость интересов; стремление раскрыть творческий потенциал; стремление к совершенству, самостоятельность; стремление к лидерству [2].
В условиях активно развивающихся межкультурных контактов особую актуальность приобретает развитие билингвизма как источника развития одаренности детей. В последние годы ученые начали доказывать преимущества двуязычия, которое может оказать глубокое воздействие на когнитивные навыки и развитие ребенка.Изучение и владение несколькими языками имеет много преимуществ, таких как, возможность общения с другими носителями языка, знание культурных норм, знаний и истории, гибкость мышления и др.Этот взгляд значительно отличается от понимания двуязычия на протяжении большей части XX века, когда второй язык рассматривался как помеха, которая препятствует академическому и интеллектуальному развитию ребенка.
В настоящее время многоязычные программы считаются большим преимуществом, так как представляют собой специально организованный процесс развития школьника, в котором иностранный язык является средством развития его способностей, познания мира, приобретения социально-культурного опыта других культур и народов. Билингвальные программы должны быть построены таким образом, чтобы культивировать особые условия для этнокультурного развития личности ребенка, влияя на уровень его образованности и общего развития.
Организация билингвальных программ обучения имеет особую актуальность в современной российской школе, так как они призваны максимально способствовать развитию таких качеств и способностей учащихся, которые позволяют осуществлять учебную и социальную деятельность в быстро меняющихся социокультурных условиях.
В этом плане особую ценность представляет собой опыт стран, образовательные системы которых накопили значительный опыт реализации билингвальных программ. Такими странами являются США, Канада и Австралия: в образовательных учреждениях этих стран действуют различные виды двуязычных программ в зависимости от их структуры и цели обучения.
В США впервые билингвальные программы появлялись в 60-е годы, когда в результате образовательных реформ в государственных школах было введено билингвальное воспитание для детей из этнических меньшинств. Изначально обучение в рамках этих программ было ориентировано на формирование и гордости, как за государственную культуру, так и за собственную этническую. В содержании первых билингвальных программ значительное место занимал культурный компонент, поэтому их называли бикультурными. Необходимость введения таких программ объяснялось и тем, признание этнической культуры ребенка в образовательной среде значительно повышает мотивацию и создает условия для самореализации личности ребенка.
В Канаде программы билингвального обучения стали вводить в младшей и средней школах с середины 60-х гг. Изначально они были предназначены для детей – представителей коренных народов и преследовали цель сохранения культурно-лингвистического наследия коренных народов Канады. В дальнейшем количество и многообразие программ начинает быстро увеличиваться, что было обусловлено политикой правительства Канады, направленной на признание вклада в развитие общества всех культур и народов, представленных в нем, а также на сохранение и распространение традиции и языков всех народов Канады. Так, характерной чертой средних образовательных учреждений является наличие широкого круга языковых дисциплин. К примеру, в школах Онтарио большой популярностью пользуются так называемые классы культурного и языкового наследия (HeritageLanguagePrograms), которые предоставляют возможность изучения множества языков и культур.
В Австралии многоязычное обучение рассматривается как важный способ этнокультурного воспитания и развития учащихся. К данной проблеме обратились в 70-е гг., когда был поставлен вопрос об организации эффективной многоязычной среды в образовательных учреждениях и практически в каждом штате были организованы научные конференции и симпозиумы, посвященные данному вопросу. Развитию билингвальных программ был посвящен ряд серьёзных научных и организационных мероприятий: создавались и реализовывались исследовательские проекты, были организованы консультативные комитеты, проводилась экспериментальная работа по внедрению билингвальных программ в образовательный процесс.
Тот факт, что отрицание системой образования культуры ребенка отрицательно сказывается на его развитии, начинает озвучиваться в важных правительственных докладах и постепенно идея обучения детей-иммигрантов их культуре, используя в качестве средства обучения родной язык, становится достаточно популярной. Национальный комитет по образованию аборигенов (NAEC) выдвинул в качестве перспектив развития своего народа следующее: необходимость учитывать в учебном процессе традиции и менталитет представителей коренных общин и таким образом развивать природный потенциал, способности и задатки детей. Чувство гармонии с культурой и ценностями своего народа, осознание этнической принадлежности и формирование положительной этнической идентификации, по их мнению, существенно повысит эффективность образования, поможет школьникам в выборе жизненного пути.
В контексте образовательных систем США, Канады и Австралии были сформированы различные модели и программы билингвального обучения. На основе обобщения опыта билингвальных программ трех стран можно выделить наиболее распространенные их типы и определить их роль в развитии способностей и учебной мотивации ребенка.
Наиболее распространённой моделью долгое время оставались переходные (transitional) билингвальные программы, которые предполагают обучение на родном языке, при этом главный (английский) язык преподается как иностранный. Содержание учебных предметов усваивается школьниками на родном языке. Когда уровень владения английским языком достигает необходимого (академического) уровня, учащихся переводят в основной поток, где обучение полностью ведется на английском языке.
Развивающее или поддерживающее билингвальное обучение предполагает более перспективный и осмысленный подход. Учащиеся изучают содержание предметов на родном языке, английский, при этом, преподается как второй язык. Отличие от переходных программ заключается в том, что время обучения по данной программе не ограничивается. Программы развивающего обучения нацелены на развитие коммуникативных способностей в рамках двух культур. В основу организации данных программ положена идея развивающего билингвального обучения, согласно которой усвоение множественных культурных и ментальных моделей поведения будет способствовать развитию способностей ребенка. Постепенно доля предметов, преподаваемых на втором языке, увеличивается и в учебном плане достигается баланс.
Двусторонняя (two—waybilingualmodel) выстраивает обучение, направленное на получение академического образования на двух языках. «Данная модель предполагает совместное обучение школьников, чьим родным языком является английский и учеников, говорящих на другом языке. Цель этих программ – развивать межкультурную коммуникативную компетенцию, повысить академическую успеваемость, развивать позитивное кросс-культурное восприятие и поведение школьников» [7, с. 225].
Существует большое многообразие вариаций двусторонних билингвальных программ: каждая из них отводит разную роль родному и английскому языкам на разных ступенях обучения. Анализируя данные программы, один из ведущих ученых в области мультикультурного образования С. Нието полагает, что результаты обучения достаточно высоки. Изучив опыт реализации двусторонних программ в 160 школах, ученые пришли к выводу, что подобные программы способствуют развитию представителей всех культурных групп.
Анализ двусторонних программ также свидетельствовал о том, что у большинства учащихся сформировалось положительное отношение к школе, интерес к учению и желание продолжать обучение после окончания школы. Согласно данным проведенного анализа, у большинства старшеклассников, которые обучались по двусторонним билингвальным программам с начальной школы, сформировалось положительное отношение к школе, они высказывали желание продолжать обучение после окончания школы. Заметно снизился процент старшеклассников, не окончивших школу. Исследователи также отмечали и то, что многие учащиеся признавали, что испытывали чувство радости обучения, ощущали легкость в общении как с учителями, так и со сверстниками. Специалисты считают, что это особенно важно для детей из семей с низким доходом.
Метод иммерсии стал набирает популярность в 1980-х как альтернатива переходным программам. В это время многие школы США, столкнувшись с проблемой лингвистического многообразия, начали вводить экспериментальное обучение по программам иммерсии или «защиты языка». Программы иммерсии предполагали, что представители лингвистического меньшинства будут осваивать английский язык в процессе изучения основных дисциплин. Таким образом, в процессе обучения создается языковая среда, способствующая быстрому усвоению языка. Последователи иммерсионных программ считают, что создание англоязычной образовательной среды будет способствовать развитию коммуникативной компетенции учащихся, а также способствовать развитию когнитивных способностей и личностных качеств, что в результате повысит их общий уровень развития.
Программа обогащения часто привлекает школьников из основного потока, так как по своей сути является развивающей и включает целый ряд дополнительных предметов сверх учебной нагрузки. Программа ставит своей целью развитие коммуникативной компетенции, предполагает изучение предметов на двух языках. Второй иностранный язык изучается по интенсивной программе и используется в качестве языка преподавания, таким образом осуществляется погружение в язык по методу иммерсионных программ. Бикультурные встречные классы представляют другую модель билингвального обучения, которая ориентирована на совместное обучение носителей разных языков в одном потоке и предполагает использование разных языков в качестве языка преподавания, однако, на начальном этапе обучение осуществляется на родном языке.
Особые требования предъявляют к учителям, которые работают по программам билингвального обучения: знание психологических особенностей учащихся- представителей разнообразных культурных групп, наличие специальных знаний по методике организации билингвального обучения, умение отражать в содержании учебных дисциплин информацию о традициях и истории разных народов; владение методами обучения и воспитания, характерными для традиционной культуры разных народов. «От преподавателя требуются непрерывно совершенствовать квалификацию, постоянно пополнять знания, осмысливать новые явления, происходящие в повседневной жизни школы и окружающем мире» [1, 99].
В обзоре результатов обучения по билингвальным программам, теоретик билингвального обучения Дж. Кумминс (J. Cummins) установил, что они оказывают больший развивающий эффект, чем одноязычные программы. Эта же идея была озвучена исследователями из Канады Э. Пол и У. Ламберта, которые подтвердили позитивное влияние билингвизма на умственное развитие ребенка. Обобщая выводы подобных исследований, можно отметить, что главными преимуществами обучения по билингвальным программам являются формирование гибкости мышления, умении креативно работать с информацией, развитии коммуникативных и компенсаторных лингвистических компетенций. Билингвальное обучение развивает у учащихся толерантность, гибкость в общении, таким образом делая их более адаптированными и приспособленными к вызовам современного многокультурного общества. Все упомянутые качества могут формироваться на базе билингвальных программ, таким образом содействуя развитию одаренности ребенка, его творческих способностей, самосовершенствованию и самореализации его личности. Поэтому весьма важным является изучение возможностей, которые открывает билингвальное образование для становления и развития личности.
Список литературы
- Балицкая И. В. Образование в современной Канаде: монография. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. – 124 с.
- Савенков А. И. Психология детской одаренности: Учебник. Сер. 68. Профессиональное образование. – М.: Юрайт. 2019. – 334 с.
- Теплов Б. М. Способности и одарённость // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982, с. 136.
- Cummins, J. Metalinguistic Development of Children in Bilingual Education Programs: Data from Irish & Canadian Ukranian -English programs. In M. Paradis (Ed.), The Fourth Locus Forum 1977. Columbia, S.C.: Hornbeam Press, 1978.
- Hakuta, K., Diaz R.F. The Relationship between Degree of Bilingualism and Cognitive Ability: A Critical Discussion and Some New Longitudinal Data/ In K.E. Children’s Language, vol. 5, 1985, pp.321-343.
- W. E. Some Cognitive and Sociocultural Consequences of being Bilingual. In J. E. Alatis (Ed.), International dimensions of bilingual education. Washington. D.C.: Georgetown University Press, 1978.
- Nieto S. Affirming Diversity / The Sociopolitical Context of Multicultural Education. – 4th ed. Pearson Education, Inc., 2004. – 464 p.
The article studies the possibilities of developing a child’s giftedness on the basis of bilingual education programs. Based on the study of the experience of multinational countries (USA, Canada), the authors consider the types of bilingual programs. The article provides a definition of bilingual education, describes the main types of programs, shows their capabilities. The presented conclusions of the results of bilingual programs implementation confirm the practicality of their implementation. The results of studies by foreign scientists regarding the results of bilingual programs have been studied, proving the positive impact of bilingualism on the mental development of a child, promoting the development of his giftedness and creative abilities. The advantages of bilingual education in terms of the development of communicative and compensatory linguistic competencies have been proven.
Key words: giftedness; bilingualism; bilingual education programs; mental development; cognitive abilities.
http://izvestia-ippo.ru/balickaya-i-v-mayorova-i-i-faley-m-v-raz/