Бахарев А.В., Сергеева О.А. | ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Институт педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета

В настоящее время в российском обществе актуален вопрос о включении людей с ограниченными возможностями здоровья в повседневную жизнь общества. Эта проблема соотносится с принципом всеобщего равенства и недопустимости разделения по каким-либо признакам. Одним из путей, позволяющих реализовать данный принцип уже на раннем этапе жизнедеятельности человека, является развитие и внедрение инклюзивных практик в учебно-воспитательный процесс. Целью данной деятельности является создание условий для социализации и адаптации в обществе детей, имеющих определенные психофизиологические отклонения. В статье раскрывается история становления обучения детей с особыми образовательными потребностями в России, приведена условная периодизация этого процесса, определены основные проблемы, с которыми сталкивается образовательная организация при реализации данного подхода.

Первые училища для детей-сирот появились на Руси еще в IX веке. Русские князья видели в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества. Большую роль играла Русская Православная Церковь, создавшая систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально, выполняя три важнейших функции: обучение, лечение, призрение.

При Петре I забота о нуждающихся детях вышла на государственный уровень.  В 1706 г. появляются приюты для «зазорных младенцев», а позднее и воспитательные дома. В 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях. В 1806 году в Павловске открывается первое в России специализированное учебное заведение для глухонемых детей. Целью этого учебного заведения было воспитание и образование, как общее, так и ремесленное детей обоего пола, родившихся глухонемыми или оглохших от болезни с потерей дара слова.

Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу была разработана оригинальная методика обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807 г. открывается первый институт слепых, где обучалось 15 слепых детей.

Начиная с конца XIX в., в российской печати и на съездах ученые и практики, среди которых Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др., все чаще выступают за проведение реформ в области просвещения и здравоохранения. В это время начинают открываться медико-педагогические заведения для детей с ограниченными возможностями, отстающих детей, детей-сирот и детей с девиантным поведением. Среди первых основателей подобных заведений следует назвать И.В. Маляревского, открывшего врачебно-воспитательное заведение для детей с проблемами психического здоровья (1882) с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.[4]. Кроме того, значительный вклад в образование «особых детей» внес И.К. Арнольд, открывший в 1853 г. училище для глухонемых, в которое принимались дети без различия пола, сословия и вероисповедания в возрасте от 7 до 12 лет. Курс обучения был рассчитан на шесть-десять лет в зависимости от возраста и способностей ученика. Если в конце XIX в. общее и ремесленное образование в училище получали 150 человек, то в начале XX в. их было уже 200. С течением времени стала осуществляться дифференциация по условиям пребывания (полный, полупансион, только обучение) и введена плата. Дети из беднейших московских семей (по предоставлению справки о доходах родителей) могли попасть на бесплатные места. Детей обучали не только речи и общеобразовательным предметам, но и проводили работу, направленную на духовное развитие. В целом обучение было схоже с программами уездных училищ. Девочек знакомили с техникой кройки и шитья и рукоделием. Мальчикам в силу того, что в училище были типография, а также переплётная, столярная, портновская и сапожные мастерские, давали соответствующие профессии.

После Октябрьской революции в соответствии с постановлением Наркомата государственного призрения РСФСР от 26 января 1918 г. «О переходе в ведение Народного комиссариата государственного призрения всех организаций призрения несовершеннолетних и малолетних детей и об организации Коллегии призрения несовершеннолетних» приюты и колонии были переданы в ведение названного комиссариата и отнесены на содержание на общегосударственные средства. Обязанности по обеспечению деятельности приютов для несовершеннолетних всех категорий возлагались на особую Коллегию призрения несовершеннолетних. Ответственность за воспитание детей-инвалидов была возложена на Наркомпрос. Основной задачей образования, по терминологии тех лет, «дефективных» детей была «перековка» их в полезных граждан с обучением при изолированности, многократно усиленной в РСФСР идеологическими факторами.

В Декрете СНК РСФСР от 23 ноября 1926 г. «Об организациях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» были определены типы организаций: детские дома для детей дошкольного возраста, школы живущих и приходящих для детей школьного возраста, вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей и др. Ведущим типом спецшколы тогда стала школа-интернат круглогодичного содержания.

Система образования детей с ограниченными возможностями здоровья стала расширяться. До 1950-х годов спецшкол было три вида, с 1950-х годов —  пять. Изменение образовательной политики государства способствовало росту количества спецшкол. Законом от 24 декабря 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» было введено всеобщее обязательное восьмилетнее образование, что отразилось на специальном образовании. К 1980-м годам спецшкол было восемь видов, к 1990-м — девять; в массовых школах создавались специальные классы для детей с задержкой психического развития.  В этот период стали предприниматься меры, направленные на совершенствование образовательно-правового статуса: уменьшение наполняемости классов и воспитательных групп; развитие сети специальных школ и школ-интернатов для детей с нарушениями речи.

Реализация реформы общеобразовательной школы обусловила открытие специальных общеобразовательных школ-интернатов, школ с продленным днем, классов выравнивания. При этом дети были поделены на «обучаемых» и «необучаемых», последние не были включены в систему специального образования. Выпускники спецшколы-интерната (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития сдавали экзамены на общих основаниях и получали свидетельство об окончании восьмилетней школы. Вместе с тем был введен запрет на направление в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития детей с явлениями педагогической запущенности, не сочетающейся с нарушениями познавательной деятельности, обусловленными недостаточностью нервной системы. Установление этого правила было вызвано попытками «избавления» от педагогически запущенных детей путем перевода их в спецшколы. Были созданы школы всех типов: для глухонемых, слепых, нервных и других больных детей, санаторные, санаторно-лесные и лесные школы, школы и учебные группы при детских санаториях, суворовские, нахимовские и другие военные специальные средние школы и училища, детские дома, детские трудовые воспитательные колонии, детские приемные пункты, детские приемники-распределители, логопедические пункты и стационары, школы-клиники, институты трудового воспитания детей, школы для инвалидов, дома для детей-инвалидов. Учебные занятия проводились также в больницах, санаториях и на дому. Следовательно, использовалась семейная форма обучения.  Дети-инвалиды обучались в спецшколах, школах-интернатах и детских домах. Таким образом, система образования исследуемых субъектов в середине 80-х годов ХХ века достигла определенной степени слаженности и унифицированности.

В 90-е годы ХХ века в российском обществе отмечалось отсутствие современной государственной политики в отношении инвалидов, которая развернута в сторону формирования условий для их саморазвития и самореализации [2].

В современных условиях развития системы специального образования происходит постепенная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы, в рамках которой наблюдается кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация на подготовку ребенка с особыми потребностями к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее полную систему развития инклюзивного образования предложила Н.М. Назарова, которая  выделяет ряд этапов развития инклюзивного образования, таких как романтический, реформаторский, социально-правовой, полная инклюзия и прагматический. «Романтический» этап охватывает первую половину XIX века, когда возникла сама идея совместного обучения и были сделаны попытки ее реализации. Второй «реформаторский» этап протекает в условиях становления реформаторской педагогики и длится с конца XIX до 60-х годов XX века. В этот период вырабатываются основные ценностные принципы совместного (интегрированного, инклюзивного) обучения. Третий — «социально-правовой» этап, в течение которого современные формы совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями появляются во второй половине 50-х гг. XX века, когда активно развивается гуманистическая и социально-правовая парадигма образования, а позже формируется скандинавская концепция нормализации и принимаются основополагающие документы о социальной защите и образовании лиц с ограниченными возможностями. В целом этот этап длится до 90-х годов XX века. Четвертый этап, так называемая  «инклюзия без границ», включает последнее десятилетие XX века и первую декаду века XXI, когда совместное обучение стало внедряться повсеместно.

Эффективная реализация совместного обучения возможна при осуществлении принципов отечественного инклюзивного образования, а именно:

1.Принцип социальной адаптации, к условиям  реализации которого относятся:

— создание адаптивной образовательной среды, способствующей интеграции детей с ОВЗ в социум;

— партнерское взаимодействие с семьей;

— включение в совместную деятельность детей, родителей, медицинских работников, социальных психологов, представителей образовательных учреждений.

2. Принцип гуманности. Условия реализации данного принципа:

— формирование системы ценностей, основанных на признании за каждым человеком, независимо от его особенностей, права на общение, обучение и деятельность;

— субъект-субъектное взаимодействие между педагогами и учениками на гуманистической основе;

— предоставление возможности получать образование ребенку с ОВЗ в доступных для него пределах и в той форме, которая является оптимальной.

3. Принцип синергетичности. Условия реализации данного принципа:

— междисциплинарный подход к определению методов и средств обучения и воспитания детей с ОВЗ;

— системный характер организационных и содержательных изменений в организации процесса обучения детей с ОВЗ;

— осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения, включающего помощь детям и поддержку их семьям.

4. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Условия реализации данного принципа:

— определение возможностей самореализации ребенка с ОВЗ с учетом его особенностей;

— поэтапность осуществления педагогической поддержки ребенка в процессе обучения;

-определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка с ОВЗ.

5. Принцип индивидуализма. Условия реализации данного принципа:

— диагностика функционального состояния ребенка с ОВЗ и выработка на основе этого индивидуальной траектории развития ребенка;

— определение индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения и воспитания;

— наличие вариативной образовательной среды, позволяющей осуществлять индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ.

В настоящее время преобладает прагматический подход к инклюзивному образованию, в соответствии с которым инклюзивное образование рассматривается как составная часть образовательной системы. Таким образом была провозглашена ориентация на возможности конкретного обучающегося[3].

Исходя из вышесказанного, можно определить условную периодизацию развития инклюзивного образования в России, которая делится на два периода: доинклюзивный и инклюзивный.

Доинклюзивный подразделяется на призревательный и специально-образовательный этапы. При этом призревательный этап – 1806-1917 – открытие первых учебных заведений для детей с ограниченными возможностями, а специально-образовательный этап – 1917-1985 – создание системы специального образования и сети спецшкол.

Инклюзивный период подразделяется на интеграционный и инклюзивно-практический этап. Интеграционный этап – 1985-2000 – изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта обучения детей с ограниченными возможностями. Инклюзивно-практический этап – 2000 — по настоящее время – внедрение инклюзивного обучения в образовательную систему на постоянной основе. При этом однозначного толкования понятия «инклюзия» нет ни в зарубежной, ни в отечественной педагогике. Одни ученые (Р. Джексон, 2011) полагают, что это единая образовательная среда; другие понимают инклюзию как философскую категорию, фундаментальной основой которой является признание обществом ценности каждого ребенка независимо от их индивидуальных различий (А. Ренцаглиа, 1997). Так, например, В. И. Лубовский прямо называет инклюзию «тупиковым путем развития»[1]. В связи с этим целесообразно рассматривать не  инклюзивное  образование в целом, а инклюзивные  практики  в образовании, которые мы определяем как совокупность форм, методов и способов деятельности образовательной организации, направленных на социализацию и адаптацию в обществе обучающегося с ограниченными возможностями, а также создание образовательной среды, способствующей гармоничному развитию детей независимо от их психофизического состояния.

Инклюзия не должна и не может быть единственной формой получения образования данной категорией обучающихся. Это лишь одна из форм обучения. Но вместе с тем возвращение к прежней, «закрытой» системе образования детей с ограниченными возможностями является спорным вопросом. Дальнейшее развитие инклюзивного образования требует решения следующих актуальных проблем:

1. Ограниченность нормативно-правового поля (отсутствует законодательное закрепление самой возможности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья по индивидуальным образовательным программам).
2. Отсутствие механизма реализации специальных образовательных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях общего образования.
3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, психологическая неготовность педагогов).
4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей здоровых детей, одноклассников, общественности в широком смысле слова).
5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
6. Неготовность (неадаптированность) материально-технической среды образовательных организаций.

Разрушение существовавшей системы коррекционного и специального образования оказало негативное воздействие на состояние образования в целом. На сегодняшний день практически не существует универсальных образовательных условий для всех категорий детей с особыми потребностями. Включение подобного учащегося в обычный класс часто нарушает сложившийся образовательный процесс. Однако существуют методы и технологии, позволяющие обеспечить обучение ребенка с ограниченными возможностями в обычной школе. В частности, это позволяет делать модель «Ресурсный класс». Она предполагает, что у каждого особенного ребенка есть тьютор, владеющий основами прикладного анализа поведения, и индивидуальная программа развития, которая исполняется не только всеми участниками образовательного процесса, но и родителями в семье. В данном случае мы исходим из того, что отклоняющееся поведение — один из признаков общего заболевания и подходить к его коррекции следует индивидуально и комплексно. Ресурсный класс — это, как правило, отдельное помещение, рядом с основным классом, в который зачислены дети с ограниченными возможностями или сложным поведением. При этом, как только у ребенка смягчаются самые тяжелые поведенческие проявления, как только он овладевает базовыми академическими навыками (слушает учителя, выполняет задания), он начинает выходить вместе со всеми в регулярный класс. Таким образом может быть решен вопрос единства образовательного процесса. Проблемой является также отсутствие системы профессионального самоопределения людей с ограниченными возможностями и востребованности их на рынке труда. Это только часть проблем, с которыми сталкивается образовательная организация, осуществляющая инклюзивный подход, и они требуют своего решения.

Литература

1. Лубовский, В.И. Инклюзия – тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями / В.И. Лубовский // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017 — № 2. – С. 32-37.
2. Матюшева, Т.Н. Правовое регулирование образования детей-сирот, детей-инвалидов и детей с девиантным поведением в дореволюционной России и СССР. / Т.Н. Матюшева. // Современное право – 2010 — № 6, стр. 147-151
3. Назарова, Н.М. Инклюзивное обучение: историческая динамика и перспективы / Н.М. Назарова // Педагогика — 2015 — № 9, стр. 10-17.
4. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 176 с.

TRAINING OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: HISTORY AND PROSPECTS

Bakharev A.V., Sergeeva O.A.

Institute of Pedagogy and Psychology of Education of Moscow City Pedagogical University

 Abstract: At the present time in Russian society the issue of including people with disabilities in the everyday life of society is topical. This problem is correlated with the principle of universal equality and the inadmissibility of separation by some indication. One of the ways to implement this principle at an early stage of human life is the development and implementation of inclusive practices in the teaching and upbringing process. The purpose of this activity is to create conditions for the socialization and adaptation in society of children who have certain psychophysiological deviations. The article reveals the history of the formation of the education of children with special educational needs in Russia, provides a conditional periodization of this process, identifies the main problems that the educational organization faces in implementing this approach.

Key words: children with special educational needs, inclusive practices, periodization, special education