Азарова А.А., Вольнова А.М., Домолего Д.К., Ермолаева А.В. | ЗНАЧИМОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

студенты Московский городской педагогический университет

volnova.anastasia16@gmail.com,

sash.azarova2013@yandex.ru

domolego.darya@yandex.ru

Shokolana@mail.ru

Материалы научно-практической конференции «Стратегия развития российского образования на период до 2025 года»

Разделение учащихся на группы по каким-либо качествам в процессе обучения называется дифференциацией. В обучении математике она бывает двух видов: внутренняя и уровневая. Большинство опрошенных учителей начальных классов считают необходимым использовать дифференцированный подход при решении тестовых задач, однако испытывают трудности при организации работы. Наиболее эффективной для распределения учащихся на группы по типам мышления является методика Г.В. Резапкиной «Практик и Логик», проведенная в 1 классе. Таким образом, при подборе эффективной методики учителю начальной школы можно вполне применить дифференцированный подход в обучении математике.

Изменения в социальной и экономической сфере общества усилили роль математической науки в общем развитии человека, что повлекло за собой изменения в ее преподавании. Согласно ФГОС НОО младшие школьники должны овладеть базовыми навыками логического и алгоритмического мышления; навыками измерения, записи и выполнения алгоритмов; пространственного воображения и математической речи, умением выполнять арифметические действия с числами и числовыми выражениями в устной и письменной форме; решать текстовые задачи и пр. Для достижения этих результатов необходимо применять индивидуальный подход к каждому ребёнку [5].

Педагогический процесс в начальной школе опирается на принцип природосообразности ребенка, предполагающим учёт факторов его естественного природного развития. Однако взять во внимание индивидуальные особенности каждого ребенка в условиях массового обучения и воспитания весьма затруднительно, поэтому индивидуализация обучения происходит с помощью деления учащихся на подгруппы по тем или иным качествам, присущим каждому. Подобное распределение школьников в процессе обучения называется дифференциацией [2].

В настоящий период дифференцированное обучение все больше внедряется в учебный процесс. Зарождение дифференциации произошло еще в древнегреческой культуре. Впервые дифференциацию детей с учетом психолого-физиологических особенностей возраста провели Платон (427-347 гг. до н.э.) и его ученик Аристотель (384-322 гг. до н.э.). С начала XX века активно применялось разделение учебных планов, а идея дифференцированного обучения стала широко распространяться в образовательных учреждениях таких типов как: школа, лицей, гимназия, колледж и др. в конце 80-х годов. Сегодня рядом учёных (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, др.. Бондаревская, И.Д. Демакова, Е.В. Куканова, А.М. Кушнир, С.В. Панюкова, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) проводятся исследования и разработки различных концепций, моделей и технологий дифференцированного подхода в обучении [3].

Основная цель дифференцированного обучения — это предоставление каждому обучающемуся возможности реализовать свои способности на максимальном уровне [4].

Дифференциация в обучении математике имеет два вида: внутренняя дифференциация – различное обучение учащихся в большой группе (класс), которая подобранна по случайным признакам, без выделения постоянных групп, и уровневая дифференциация — предполагает обучение детей из одного и того же класса в пределах одной программы и учебника на различных уровнях усвоения учебного материала с учетом базового уровня [1]. Грамотное использование способов и приемов уровневой и внутренней дифференциации позволяет сделать педагогический процесс в максимальной степени соответствующим индивидуальной природе личности учащегося.

Значимость дифференцированного подхода в обучении математике признается как теоретиками, так и практиками. Это подтверждают полученные нами результаты анкетирования учителей начальных классов на тему: «Значение дифференциации образования в системе математической подготовки младших школьников». В ходе анкетирования было опрошено 10 учителей начальных классов, из них 2-е учителей имеют стаж работы свыше 30 лет (33 и 34 года), 8 учителей – стаж работы от 1 до 3 лет. Возраст опрашиваемых учителей 52-54 года, 20-22 года.

Рисунок 1. Педагоги, реализующие дифференцированный подход при обучении на уроках математики и имеющие о нем достаточное представление

70 % опрошенных нами учителей (рисунок 1) считают, что дифференцированный подход необходимо осуществлять при обучении решению текстовых задач, однако испытывают при этом значительные трудности, в особенности в организации дифференцированной работы на уроке. Больше половины опрошенных учителей выделяют «сильных и «слабых» учеников по их познавательным способностям и не располагают достаточными дидактическими материалами для реализации дифференцированного подхода на уроках математики, а также не нуждаются в методической помощи (педагоги со стажем).

На данный момент существует множество методик, по которым педагоги могут дифференцировать детей. Однако, не все они являются валидными и эффективными. Для осуществления дифференцированного подхода по типам мышления учащихся, нами были подобраны и проведены тесты на выявление их эффективности.

Тесты на тип мышления Г.В. Резапкиной «Практик и Логик» (практическое или абстрактно-логическое мышление) и «Сенсорик и Интуитивист (аналитик)» проводились в общеобразовательной школе № 438 города Москвы, в 1 классе, на 20 учащихся.

По результатам теста «Практик и Логик» (рисунок 2) было выявлено, что у большинства учащихся (80 %) преобладает практическое мышление. Эти дети хорошо работают в коллективе, ответственны и аккуратны, хорошо справляются с большим количеством работы и пр., что соответствует, согласно данному тесту, детям-практикам. Так, мы считаем, что данный тест эффективен и валиден, и его можно использовать для распределения учащихся на группы при осуществлении дифференцированного подхода.

Результаты теста «Сенсорик и Интуитивист» (рисунок 3) дают противоположные данные. Согласно нему, все учащиеся являются аналитиками, т.е. прирождёнными теоретиками, в отличие от сенсориков, которые являются практиками. Основываясь на собственном опыте работы с детьми, участвующими в тесте, можно сделать вывод об ошибочности данных этого теста. Следовательно, тест «Сенсорик и Интуитивист» не эффективен и не валиден.

Проанализировав всё вышесказанное, можно сделать следующий вывод: в любом классе есть учащиеся, которые различаются степенью подготовленности, отношением к учению, увлечениями и другими чертами; поэтому в наши дни, обучая детей, очень важно учитывать индивидуальные особенности каждого. Так, на помощь учителю приходит дифференцированный подход. При обучении математике важное место занимает дифференциация, потому что спецификой данного учебного предмета является различное усвоение математического материала разными детьми в одном классе.

Для того чтобы организовать дифференцированный подход учителю необходимо выполнить некоторые этапы, один из которых диагностический. Существует много методик для разделения детей по каким-либо качествам и признакам. Но не все из них валидны, поэтому следует использовать лишь проверенные диагностики. Так, если применить дифференцированный подход на уроках математики, обучение детей будет более эффективным и интересным.

Литература

1. Васильева В.А. Обучение будущих учителей дифференцированному подходу в преподавании математики на примере решения сюжетных задач // Северо-Восточный научный журнал. – Магадан, 2008. — № 1. — С. 20-23.
2. Зябкина Е.В. Проблема реализации индивидуального и дифференцированного подхода в рамках системно-деятельностного подхода в начальной школе [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 148-149. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9586/ (дата обращения: 19.02.2019).
3. Козинская О.Ю. Краткая история реализации дифференцированного подхода в обучении // О.Ю. Козинская, В.П. Чижиковам [Электронный ресурс] URL: https://allbest.ru/otherreferats/pedagogics/00872527_0.html (дата обращения: 19.02.2019)
4. Кузьминова Е.В. Об использовании дифференцированного и адаптивного подходов в обучении // Е.В. Кузьминова, Е.П. Ольховская // Теория и практика общественного развития. – Краснодар, 2015. — № 7. — С. 181-182.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 18 мая 2015 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с.

Dividing students into groups according to some qualities in the learning process is called differentiation. In mathematics education, it is of two types: internal and leveled. Most of the surveyed primary school teachers consider it necessary to use a differentiated approach in solving test problems, but they experience difficulties in organizing work. The most effective technique for the distribution of students into groups according to types of thinking is the G.V. Rezapkina’s technique «Praktik and Logic», held in 1 class. Thus, when selecting an effective method for an elementary school teacher, you can fully apply a differentiated approach in teaching mathematics.

Keywords: differentiation, the differentiated approach, younger school students.