Артемёнок Е.Н.
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент УО БГПУ, Минск
E—mail: artemenok@tut.by
Пунчик В.Н.
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент, ГУО РИВШ, Минск
E-mail: zelda@tut.by
Аннотация. В статье раскрывается проблема педагогического сопровождения одаренных учащихся в ракурсе сбалансированного применения диагностических и педагогических инструментов с учетом последействия, содержащего педагогические меры, учитывающие механизмы поддержки и развития одаренности. Развиты представления о диагностике одарённости на основе интегративного параметра «учебные возможности», который позволяет на основе сбора данных из различных источников с помощью специально разработанного электронного комплекса «Диагностика учебных возможностей» осуществлять определение типологических групп учащихся, определять адекватные педагогические средства и способы педагогического сопровождения учащихся на основе преобладающих педагогических стратегий. Были определены и охарактеризованы пять доминирующих типологических групп учащихся: лабильные, стимулируемые, организуемые, коллаборационные, генеративные, которые выступили основанием применения определенных педагогических стратегий: поддержка, стимулирование, руководство, сотрудничество, сотворчество, реализуемых через соответствующие модели-предписания(исследовательское, инновационное, рецептивное, инструментальное, релаксопедическое, культурологическое).Основной инструмент педагогической диагностики – компьютерный комплекс «Диагностика учебных возможностей» – прошел апробацию и подтвердил свою педагогическую и инструментальную целесообразность. Представленный подход позволяет осуществить переход от дифференциации и индивидуализации к персонификации процесса обучения одаренной личности, что доказано в процессе педагогического эксперимента в Минской педагогической гимназии №3.
Введение. Целостность педагогического процесса связана с неизбежностью преобразования всех его составляющих при модернизации одного из них или изменении внешних условий его реализации. Актуальным направлением осуществления персонификации образовательного процесса одаренных учащихся является не только экспресс- и системная диагностика одаренности, но и адекватные ей последействия – педагогические меры, учитывающие механизмы поддержки и развития одаренности.
Для рассмотрения педагогического сопровождения организации процесса обучения одарённых важен педагогический контекст, так как можно констатировать доминирующее влияние факторов среды (коллектива класса, образовательной среды школы, педагогического стиля и пр.) на одаренного ребенка. Как показали проведенные исследования, одаренный ребенок имеет повышенные социальные риски, он особенно подвержен трансформационным преобразованиям среды. Новые тренды в образовании и целевые ориентиры для необходимого фундамента успешного будущего личности, смена поколений актуализируют проблему уточнения социально-психологического портрета одаренного ребенка и адекватного выбора педагогических средств персонификации его процесса обучения и воспитания.
Идея персонификации разрабатывается как в зарубежной, так и отечественной педагогике (В.Ф. Габдулхаков, Т.Е. Титовец, А.Ю. Аксенова, Н.В. Примчук, М.Р. Илакавичус, В.А. Ясвин и др.). Отличительными чертами персонификации являются процессы «самости», а именно самоопределения, самоцелеполагания, самоуправления, саморефлексии обучающегося. Для педагогического сопровождения персонификации процесса обучения одаренных учащихся, объективность, оперативность, системность педагогической диагностики имеет решающее значение.
Исходя из педагогической действительности важно не только выявить одаренность, ее вид, переменные, которые свидетельствуют о одаренности ребенка, важно сопроводить педагога, работающего с обучающимся педагогическими инструментами, стратегиями и моделями-предписаниями, соответствующие индивидуальным особенностям обучающегося. Специфика системной педагогической диагностики учебных возможностей заключается не только в разноаспектном охвате переменных интегративного параметра учебные возможности, но и в последующем сопровождении организации педагогического взаимодействия.
Исследования специалистов свидетельствуют о том, что об одаренности, несмотря на дифференциацию сфер ее проявления, следует говорить как об интегративном личностном свойстве, имманентном потенциальному достижению высоких или выдающихся результатов в различных областях, которые и определяют тип одаренности: академическая, интеллектуальная, творческая, художественная, психомоторная, социальная и др. Также одаренность рассматривается в аспекте ее проявления: как актуальная одаренность (очевидно проявляющаяся) и как потенциальная (которая не сразу заметна или не выявлена).
При традиционной организации процесса обучения одаренность долгое время остается не выявленной, это является следствием того, что: процесс обучения не строится на основе оперативных диагностических данных о субъектах учения; из-за сложности психодиагностических методик процесс диагностики одарённости ресурсозатратен, и потому не получил широкого применения; учителям не предлагаются экспресс-диагностики, которые выявляют учащихся с потенциальной одаренностью того или иного типа. Одной из причин такого положения также является отсутствие единого подхода к определению структуры одаренности.
У понятия одаренность есть аналог – это термин «потенциал» или «возможности». Это соответствует модели одаренности, разработанной Дж. Рензулли, где вместо понятия “одаренность” используется понятие «потенциал» или «возможности»[2]. В данной модели структурными компонентами возможностей выступают: интеллект, творческость, мотивация. Так как одаренность – интегративное свойство, то для ее диагностики (определения наличия одаренности и ее типа) в условиях процесса обучения целесообразно использовать интегративный параметр, одним из которых выступает параметр “учебные возможности”.
На основе развития идей исследований Ю.К. Бабанского, З.И. Калмыковой, И.И. Цыркуна, М.В. Чередованами было сформулировано определение параметра и уточнен состав его структурных компонентов (обучаемость и учебная работоспособность),описана операционализация параметра, приведены критерии, переменные, показатели и соответствующие диагностические способы и средства(представлены в работе [1]).
Методика. С целью эффективной имплементации данной идеи в образовательный процесс был разработан электронный (компьютерный) комплекс «Диагностика учебных возможностей», который работает в режимах экспресс-диагностики и системной комплексной диагностики. Он содержит следующие тесты: «Ученик» (самодиагностика), «Учитель» (выполняется учителями-предметниками учащегося), «Психолог» (комплексные данные психологического обследования), а также «Медработник» (диагностические данные медицинского работника). Обобщенные данные хранятся в виде индексов в матрице-накопителе, которая аккумулирует информацию, и на ее основе позволяет создавать диагностические карты, характеризующие индекс учебных возможностей каждого учащегося либо типологической группы как количественно, так и качественно, в зависимости от доминирующего профиля. Нами определены пять типологических групп учащихся, детерминируемые значением индекса учебных возможностей G: лабильные(G ≤ 0,26), стимулируемые(0,26<G≤ 0,42), организуемые(0,42<G≤ 0,58), коллаборационные (0,58<G≤ 0,74), генеративные(0,74 ≤ G).
Педагогическое сопровождение через типологическую группу выступает способом дифференциации, который на основе диагностики динамики развития переменных параметра учебные возможности и подбора адекватных педагогических средств сопровождения личности позволяет реализовать персонификацию в условиях коллективного обучения.Педагогическое сопровождение развития одаренности ребенка нельзя рассматривать обособленно от развития коллектива класса, учебной группы, образовательной среды всего учреждения образования. Поэтому выделение типологических групп (дифференциация), подбор адекватных моделей-предписаний (индивидуализация) и отслеживание каждого ребенка (персонификация) на наш взгляд является целесообразным.
Системная диагностика учебных возможностей, а также типа одаренности на их основе выступает современным педагогическим решением задачи персонификации образовательного процесса. В качестве общего контекста организации процесса обучения мы предлагаем ориентироваться на педагогические стратегии, которые реализуются на базе моделей-предписаний, учитывающих особенности учебных возможностей учащихся [2,с. 472].Использование электронного комплекса «Диагностика учебных возможностей» позволяет получить готовые решения о выборе адекватной педагогической стратегии организации обучения учащихся, которые отнесены к той или иной типологической группе. На уровне общего для каждой типологической группы организация процесса обучения может быть организована на основе пяти педагогических стратегий: поддержка, стимулирование, руководство, сотрудничество, сотворчество. На уровне особенного целесообразно применение соответствующих моделей-предписаний, которые выделяются на основании характера управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и позволяют реализовать соответствующую стратегию образовательного процесса.Их соотношение подробно описано в работах[1], [3].
Результаты исследования и их обсуждение. Методика системной диагностики учебных возможностей прошла апробацию в Минской педагогической гимназии №3. При организации процесса обучения были выявлены учащиеся, предрасположенные к различным типам одаренности. Данные учащиеся преимущественно находились в типологических группах «генеративные» и «коллаборационные».Далее была проведена работа по следующим направлениям: организация самодиагностики учащимися своих учебных возможностей; составление учащимися на основе полученных диагностических данных «Индивидуального плана саморазвития»; выбор адекватных стратегий организации процесса обучения учащихся, в соответствии с их типологической группой (на примере уроков педагогики). Результаты данной экспериментальной работы для экспериментального класса в составе 29 учащихся представлены на рисунке 1 в виде процентного отношения типологических групп на начало и конец учебного года.
Рисунок 1 – Результаты педагогического эксперимента
Учащиеся, принадлежащие к типологическим группам «генеративные» и «коллаборационные», определяются как предрасположенные к наличию одаренности. На основе анализа численных показателей каждой переменной параметра «учебные возможности» можно определить, к какому типу одаренности есть предрасположенность. Однако следует учитывать, что такие типы одаренности как креативная, социальная и психомоторная могут присутствовать и у учащихся со средним уровнем учебных возможностей. Приведем краткую характеристику данных типологических групп учащихся, у которых в зависимости от показателей структурных компонентов учебных возможностей можно выявить одаренность того или иного типа: академическую, интеллектуальную, художественную, креативную, социальную, психомоторную.Безусловно, эти типы не исчерпывают всё многообразие одарённости, но могут помочь не только в диагностике типа одарённости учащегося, но и выявить у него те качества, которые можно стимулировать, развивать. При использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить учащихся с незаурядными учебными возможностями.
Заключение. Таким образом, одаренные учащиеся отличаются друг от друга и типом, и степенью одаренности, следовательно, необходима своевременная диагностика этой специфики, что будет способствовать наибольшей персонификации процесса обучения. А это, в свою очередь, детерминирует реализацию потенциала и учебных возможностей обучающихся. Данное утверждение операционализировано и подтверждено в ходе проведенного педагогического эксперимента.
Список литературы
- Артеменок Е.Н. Формирование диагностической компетентности у студентов: пропедевтика, школа, созидание: учеб.-метод. пособие. – Минск: БГПУ, 2005. – 176 с.
- Савенков А. И. Психология детской одаренности: учебник для среднего профессионального образования. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 334 с.
- Punchyk V. The organization of studying and research activities of students by the methods of pedagogical intellectics // European Journal of Behavioral Sciences. – 2019. – Num. 1. – Vol. 2. – Р. 39–47.(DOI: http://www.doi.org/10.33422/EJBS.2019.05.13).
Abstract. The article reveals the problem of pedagogical support for gifted students from the perspective of a balanced use of diagnostic and pedagogical tools, taking into account the aftereffect, containing pedagogical measures, taking into account the mechanisms of support and development of giftedness. The ideas about the diagnostics of giftedness on the basis of the integrative parameter «learning opportunities» have been developed, which allows, based on the collection of data from various sources using a specially designed electronic complex «Diagnostics of learning opportunities», to determine the typological groups of students, to determine adequate pedagogical tools and methods of pedagogical support of the basis of the prevailing pedagogical strategies. Five dominant typological groups of students were identified and characterized: labile, stimulated, organized, collaborative, generative, which served as the basis for the use of certain pedagogical strategies: support, stimulation, leadership, cooperation, co-creation, implemented through appropriate prescription models (research, innovative, receptive, instrumental, relaxopedic, cultural). The main tool of pedagogical diagnostics — the computer complex «Diagnostics of educational opportunities» — was tested and confirmed its pedagogical and instrumental feasibility. The presented approach allows for the transition from differentiation and individualization to personification of the process of teaching a gifted person, which is proved in the process of a pedagogical experiment in Minsk Pedagogical Gymnasium No. 3.
Key words: diagnostics, learning capabilities, differentiation, personification, gifted.
http://izvestia-ippo.ru/artemyonok-e-n-punchik-v-n-diagnostiches/