доцент департамента педагогики Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail:arapovap@mail.ru
Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
Статья выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-013-00890 а.
В соответствии с концепцией, разработанной коллективом ярославских, калининградских ученых под руководством М.И. Рожкова, (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др.). выдвинут принцип социального закаливания детей, который предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека выработки социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции [3 ].
В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;
ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху – залог успешной жизни в дальнейшем;
не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;
волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;
нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению [3 ].
Трудности субъективного характера связаны как со сложностью жизненной ситуации, так и с отсутствием способов реагирования на нее. Особый интерес представляют субъективные трудности, которые возникают при освоении нового способа жизнедеятельности в школьные годы. Например, младшему школьнику трудно входить в школьную жизнь, которая кардинально отличается от жизнедеятельности в детском саду; трудно стать успешным учащимся; трудно выполнять домашние задания без помощи родителей; в подростковом возрасте сложно заявить свое право на автономию, сложно быть признанным сверстниками, сложно выстраивать отношения с противоположным полом; юношество оказывается перед трудными жизненными выборами образа взрослой жизни, профессии, выстраивания отношений в ситуации первой влюбленности.
Выход из трудных ситуаций необходимо рассматривать как деятельность по достижению себя другого, как проверку своей внутренней цели: конструктивный выход способствует саморазвитию и движению к цели; деструктивный – разным формам нарушения личностного развития (в школьные годы: неуверенность в себе; безволие; девиации и т.п.) и отказу от цели. Опыт решения трудных ситуаций противостоит беспомощности, которая рождает неуспешные выборы.
Педагогическое содействие конструктивному выходу из трудных ситуаций в современной динамичной ситуации приобретает новые черты: если знания не встроены в деятельность, то это информация, которая не имеет практической значимости, поэтому сами трудные ситуации должны стать содержанием педагогического содействия.
Прежде всего необходимо выделить типичные трудные ситуации через анонимное анкетирование. Примерная анкета для школьника может выглядеть следующим образом:
Дорогой друг!
1.1. Как ты себя чувствуешь в школе? Нарисуй или опиши.
1.2. Что тебе нравится в школе?
1.3. Какие у тебя любимые уроки?
1.4. Какие трудности ты переживаешь в школе? Чья помощь тебе нужна?
1.5. Если бы ты был волшебником, чтобы ты изменил в жизни школы?
Проигрывание ситуаций с обменом ролями в диадах; в малых группах с анализом примеров из жизни персоналий и сверстников; обсуждение фильмов, художественной литературы, произведений искусства позволяет познакомиться со способами решения трудных ситуаций и выбрать предпочтительные.
Типичные трудности школьников связаны с неуспешностью в учебной деятельности и конфликтными взаимоотношениями со сверстниками и близкими. Во время занятия эти проблемы могут быть конкретизированы, например: «На математике ты не понял материал, тебе сложно выполнить задание». Предлагается проиграть данную ситуацию с обменом ролями: «школьник» – «педагог»; «школьник» – «родитель». Сначала школьник отыгрывает роль учащегося, а после обмена – учителя или родителя. Обмен ролями способствует пониманию как своих трудностей, так и мотивов поведения взрослых в этой ситуации. В малой группе трудная ситуация разыгрывается ее участниками и теми, кто может предложить помощь: психологом, одноклассниками и др. Можно одушевить предметы: солнышко, тучка и т.п. Методическое правило, которое необходимо соблюдать, следующее: роли выбираются школьниками добровольно, перед каждым школьником ставится карточка с ролью, что удобно для диалога.
Эффективной формой анализа жизненных трудностей в подростковом возрасте является киноклуб, где могут быть организованы просмотры фильмов и их обсуждение. Так, отечественный фильм «Уроки французского» (по рассказу В. Распутина «Уроки французского») или франко-швейцарский — «Хористы» вызывают сложную гамму переживаний у школьников, побуждая к самоанализу и преодолению собственных трудностей.
Просмотры детских спектаклей в интернете, например, спектакль «Рыбак и его душа» по О. Уайльду в исполнении младших подростков из Академгородка г. Новосибирска, побуждают сверстников к осмыслению своей жизни и ответам на вопросы: «Для чего я живу?»; «Что я хочу сделать в своей жизни?» и т.п. Посещение выставок, спектаклей, прочтение книг создают поле для диалога о жизни, о судьбе и роли человека в выстраивании индивидуального варианта.
В заключение создается банк способов решения трудных ситуаций, он может быть оформлен школьниками в виде блокнота или буклета, название которому они придумывают сами; карточек со способами выхода из трудных ситуаций и символическим их изображением.
В итоге школьники отмечают, что они познакомились со способами поведения в трудных ситуациях и поняли, что важно верить в себя, менять отношение к трудной ситуации: «У меня получится, если…»; говорить себе: «Я хороший», развивать умение быть успешным в учебной деятельности прежде всего через трудолюбие; в ситуациях выражать свои эмоции: «Мне неприятно»; «Мне обидно», требовать извинения или великодушно прощать.
Переосмысление прежнего опыта жизни и выстраивание новых жизненных задач способствует осмыслению школьниками жизни «в прошлом» – «в настоящем» – «в будущем» и осознанию каждого момента жизни как единства прошлого, настоящего и будущего.
Для достижения задачи – способствовать осмыслению опыта жизни в дошкольном возрасте и выделению компонентов, необходимых для школьной жизни, – мы предлагаем использовать методику «Два солнышка».
Первоклассникам рисуют два солнышка: первое, которое символизирует детский сад; второе, – которое символизирует школу. Происходит обсуждение, чем отличаются солнышки; как они светят.
Затем первый ребенок берет в руки изображение солнышка из детского сада и начинает рассказ о жизни в это время, в любой момент он может прервать рассказ и попросить продолжить другого, назвав его по имени. Следующий берет изображение своего солнышка и продолжает рассказ, и так каждый принимает участие. С того момента, когда кто-то из детей обращается к «школьному» солнышку, рассказ начинает звучать о жизни в школе. Первоклассникам выражают свое состояние, прожитое в детском саду, и переживаемое сейчас, в школе. Кроме того, повышается интерес школьников друг к другу; в итоге они учатся слушать другого и продолжать логику выстраивания рассказа.
С точки зрения формирования способности к выбору важно побудить детей к осознанию, какой опыт жизни они приобрели в детском саду, и что из этого опыта необходимо для успешной школьной жизни [2].
Методика «Вверх по лестнице жизни», цель которой – представить свою жизнь в прошлом, настоящем, будущем в виде лестницы со ступеньками вверх. На каждой ступеньке указывается возраст и значимые события, которые были в прошлом, происходят в настоящем и предполагаемые события, которые могут произойти. В результате группового безоценочного анализа выявляются жизненные связи, пересечения событий и в то же время – за внешней похожестью – глубоко индивидуальные формы проживания этих событий.
Как правило, вначале выделяются события, связанные с дошкольным возрастом, а именно, посещением детского сада: «3 года: остался один в детском саду без родителей»; «3-4 года: появление друзей»; «7 лет: первый класс»; «8 лет: начал заниматься футболом»; «9 лет: поездка в летний лагерь». В подростковом возрасте часто обозначается веер индивидуальных предпочтений: «13 лет: углубился в музыку»; «11 лет: серьезно начала заниматься танцами»: «13 лет: велоспорт». Будущая жизнь связана с выбором профессии в 17-18 лет; выбором спутника или спутницы жизни семьи, начиная с 23 лет, чаше –в 25-28 лет. В итоге подростками делается вывод: прошлое подготовило настоящее, и сейчас происходит устремление в будущее.
Решение трудных ситуаций через включение личностного ресурса «я могу» необходимо для поддержания адекватной самооценки.
Мотивация долженствования пронизывает социальную жизнь, что позволило психологу В. Дружинину выделить вариант жизни: «жизнь по правилам». Человек, его выбравший, по мнению автора, «должен мыслить и чувствовать по правилам, то есть он лишается автономии и оригинальности собственной душевной жизни. Он переживает только «традиционные» мысли и испытывает лишь «традиционные» чувства, точнее, «правильные». Происходит роботизация человека, он превращается в исполнителя предписаний и инструкций» [2. С. 93].
Современные школьники активно сопротивляются тем «долгам», которые навязывают им взрослые, обращаясь к аргументу: «Я никому ничего не должен». Таким образом, они отстаивают свое право на автономию.
Задача педагога – побудить школьников к анализу: «Давайте попробуем…»; «Давайте постараемся…»; «Думаю, мы сможем…» и моделированию выбора как необходимого условия осознанного выхода на «я могу».
Например, в младшем школьном возрасте: как быть, когда ты не любишь что-то делать? Например, не любишь читать; не любишь наводить порядок в своей комнате? Как ты поступаешь? Отказываешься делать? Нехотя берешься, а потом увлекаешься? Начинаешь, а потом бросаешь? Преодолеваешь свое нежелание и делаешь?
Главное, понять, что любое дело может стать увлекательным. Помочь в этом могут такие шаги: 1. Найди интересное в том, что ты пока не любишь делать. 2. Раздели дело на части, так с ним легче справиться. 3. После того, как сделал, похвали себя. Можно использовать юмор, например, Марка Твена, который шутил: «Никогда не откладывай на завтра то, что можно сделать послезавтра».
Подводя итоги, можно сделать выводы:
— школьники нуждаются в педагогическом содействии по обретению способов выхода из трудных ситуаций;
— педагогическое содействие конструктивному выходу из трудных ситуаций в современной динамичной ситуации приобретает новые черты: если знания не встроены в деятельность, то это информация, которая не имеет практической значимости, поэтому сами трудные ситуации должны стать содержанием педагогического содействия;
— типичные трудности школьников связаны с неуспешностью в учебной деятельности и конфликтными взаимоотношениями со сверстниками;
— проигрывание ситуаций с обменом ролями в диадах; в малых группах с анализом примеров из жизни персоналий и сверстников; обсуждение фильмов, художественной литературы, произведений искусства позволяет познакомиться со способами решения трудных ситуаций и выбрать предпочтительные;
— в заключение создается банк способов решения трудных ситуаций, он может быть оформлен школьниками в виде блокнота или буклета, название которому они придумывают сами; карточек со способами выхода из трудных ситуаций и символическим их изображением.
Литература
- Арапова П.И. Младший школьник как субъект жизнедеятельности. // Начальная школа. 2018. №4. С.7-11.
- Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН, 2000. 135с.
- Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. С. 27 — 39.
http://izvestia-ippo.ru/arapova-p-i-preodolenie-trudnostey-v/