Антонов Н.В., канд. пед. наук, начальник управления координации воспитательной работы и профилактики правонарушений ДОиН, Россия, г. Москва, antonovnv80@mail.ru
Шалашова М.М., доктор пед. наук, директор института непрерывного образования ГАОУ ВО МГПУ, Россия, г. Москва. marinashalashova@yandex.ru
Шевелёва Н.Н., канд. пед. наук, заведующий кафедрой педагогических технологий непрерывного образования ГАОУ ВО МГПУ, Россия, г. Москва, nnsh2009@mail.ru
В статье авторы рассматривают вопросы реализации экосистемного подхода в трансформации системы непрерывного образования в условиях цифровой образовательной среды. Представлен анализ ситуации и предложена модель персонализированного профессионального развития педагога как одно из модельных решений.
In the article, the authors consider the implementation of the ecosystem approach in the transformation of the system of continuing education in a digital educational environment. An analysis of the situation is presented and a model of personalized professional development of a teacher is proposed as one of the model solutions.
Введение
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Рост качества жизни и массовое активное включение в жизнь цифровых технологий обуславливают новые условия реализации образовательной деятельности педагогами, формировать новые компетенции. Эта необходимость толкает систему современного образования к совершенствованию процесса непрерывного образования педагогов.
В современных условиях приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала обновлённых ФГОС общего образования, который должен обеспечить, в том числе «разумное и безопасное использование цифровых технологий, обеспечивающих повышение качества результатов образования и поддерживающих очное образование». Использование цифровых технологий и инструментов создает для обучающегося реальную среду обучения, которая позволяет ему конструировать свои собственные знания, что делает его субъектом собственного образования, что является значительным отходом от традиционных форм обучения, принятых ранее. В связи с этим представляется необходимым решение проблемы развития профессиональных компетенций педагогических работников в условиях цифровой образовательной среды для обеспечения повышения качества результатов образования в столичном регионе.
Проведённый анализ открытых источников, участие в образовательных событиях, интервью фокус-групп показал, что вопросы трансформации системы непрерывного образования в условиях цифровой образовательной среды являются актуальными как на международном уровне, так и в столичном образовании [1, 3, 4].
Цель исследования. Поэтому целью исследования стало изучение реализации экосистемного подхода трансформации системы непрерывного образования в условиях цифровой образовательной среды.
Материал и методы исследования. Изучение трансформации системы непрерывного образования может быть выстроено с применением различных методологических подходов к его изучению, в рамках данного исследования – системный и личностно-ориентированный походы. В ходе исследования было проанализировано более 100 источников, в том числе: интернет-источники, научные, научно-методические, аналитические материалы, глубина анализа составила более 10 лет.
Результаты исследования. Представляется, что именно образование в современной действительности все больше рассматривается как некий универсальный и эффективный способ и средство коллективно и индивидуально отвечать на вызовы времени, адаптации к его особенностям, опыт проживания определённых ситуаций для изменений в непрерывном образовании педагогов. При этом задается и новая, нелинейная и человеко-центрированная концепция непрерывности образования. Субъектом такой непрерывности является сам человек, а задается непрерывность не переходом от одной ступени образования, от реализации одного уровня образовательной программы к другому, а проектированием и реализацией человеком – субъектом образования индивидуальной образовательной программы, индивидуальных образовательных маршрутов (далее – ИОМ), выстроенных под персонально-значимые цели и задачи, обеспечивающие непрерывность и нелинейность, использование ресурсов и возможностей формального, информального, неформального образования, краткосрочного и долгосрочного, отдельных мероприятий, имеющих все характеристики, чтобы стать для данного человека образовательным событием в условиях экосистемности. Сегодня стало очевидным, что нужны новые форматы, позволяющие выстраивать индивидуальные треки профессионального развития каждого педагога [1,2].
Дополнительное профессиональное образование, являясь важной составляющей непрерывного образования граждан, призвано отвечать запросам общества, работодателей, реагировать на меняющиеся требования экономики. Следует признать актуальным проектноориентированные подходы к подготовке и повышении квалификации педагогов. Необходимо обратить внимание на эффективное сочетание теоретической подготовки с ориентацией на применение полученных компетенций на рабочем месте, создание атмосферы диалога и сотрудничества всех участников образовательного процесса, формирование внутренней мотивации педагогов, переход от доминирования пассивной стратегии преподавания к органичному включению активных и интерактивных подходов, а также применение посткурсового сопровождения.
Одной из важнейших видится задача развития способности педагога к рефлексии по поводу результатов своей деятельности, успехов или неуспехов своих учеников, пониманию учителем своих профессиональных дефицитов и развитие мотивации к самосовершенствованию. Сегодня стало очевидным, что нужны новые форматы, необходимо возрождение культуры наставничества, поддерживающие мотивирующую образовательную среду и атмосферу и продуктивной коммуникации. В системе повышения квалификации акцент должен быть перенесен с передачи информации, стандартных решений на выявление и анализ проблем, совместное проектирование, взаимный обмен лучшими практиками. При этом передача опытом через институт «наставничества» по-прежнему следует рассматривать как актуальное направление, особенно на этапе вхождения в профессию.
Внедрённая модель персонализированного профессионального развития педагога (опыт МГПУ) выстроена на основе выявления профессиональных дефицитов учителя в области предметной, методической и психолого-педагогической компетентности. Важно при разработке диагностических материалов ориентироваться на деятельностную составляющую компетенций. Поэтому содержание диагностики включает не только выявление знаниевой составляющей, но и работу с кейсами, практическими или проектными заданиями.
Диагностика педагогов должна быть направлена как на выявление их профессиональных дефицитов, так и точек роста (зона ближайшего развития). На основе выявленных дефицитов формируется компетентностный профиль педагога и предлагаются рекомендации по профессиональному развитию. С их учетом осуществляется подбор модулей для проектирования индивидуальной образовательной программы / траектории педагога. В нее включается разработанный контент для самостоятельной работы по решению кейсовых заданий для последующего совместного обсуждения с другими педагогами. В данной модели создается пространство для развития индивидуальных способностей к рефлексивному взгляду педагога на собственное профессиональное развитие, умению выявлять проблемные зоны, сформировать собственную образовательную мотивацию.
Рефлексивная позиция позволяет педагогу обратиться к осмыслению собственной деятельности с целью ее совершенствования. Для поддержки данной позиции в рассматриваемой модели повышения квалификации поддерживается системная обратная связь, включающая самые разные механизмы: пространство для вопросов и ответов в рамках проводимых занятий; анкетирование с последующим анализом полученных результатов; возможности демонстрации собственной педагогической позиции участникам программы ДПО; выяснение потребностей и ожидаемых результатов в начале и по ходу реализации программы; карты личностного роста и др.
В настоящее время разработана модель непрерывного персонализированного образования, которая представлена в виде трех треков – вариантов персонализации непрерывного образования взрослых: 1) трек самостоятельной и самоорганизуемой персонализации – «Я – сам»; 2) трек продвижения через устранение выявленной диагностикой дефицитов – «Дефицитарный трек»; 3) трек системного тьюторского сопровождения движения от интереса – «Тьюториал».
Данные подходы к проектированию ИОМ в настоящее время апробируются на программах ДПО МГПУ. Отметим, что персонализация предполагает и обеспечивает за счет становления и развития у каждого человека позиции субъекта, ответственного и деятельного, переход в режим образования, профессионально-личностного развития на протяжении всей жизни: режим непрерывного образования и непрерывного профессионально-личностного развития.
Принципиальным условием функционирования и развития непрерывного персонализированного образования является деятельностный подход, деятельность каждого субъекта, в т. ч. по разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы, а также деятельностные пробы.
Результаты исследования и их обсуждение. Результаты исследования были обсуждения на проектных сессиях, международных и региональных образовательных событиях, предложения по реализации экосистемного подхода трансформации системы непрерывного образования в условиях цифровой образовательной среды внесены в исследование.
Выводы и заключения. Таким образом, за счет реализации экосистемного подхода в модели непрерывного персонализированного образования с возможностью для субъектов образования выбора одного из трех треков реализации модели обеспечивается изменения в непрерывном образовании, что может быть одним из модельных решений в столичном регионе.
Литература
- Антонов Н.В., Демидова Е.А., Иванова О.А., Колычева З.И., Лесин С.М., Смирнова С.В., Суртаева Н.Н., Шалашова М.М., Шевелёва Н.Н. Управление профессиональным развитием педагогов: стратегии, модели, технологии и практик / Н.В.Антонов , Е.А. Демидова , О.А. Иванова, З.И. Колычева, С.М. Лесин, С.В. Смирнова, Н.Н. Суртаева, М.М. Шалашова, Н.Н. Шевелёва // Коллективная монография. Москва, 2023 . М.: ООО «А-Приор». 165 с.Утёмов, В.В., Горев, П. М.
- Утёмов, В.В., Горев, П.М. Развитие образовательных систем на основе технологии Big Data / В.В., Утёмов П. М. Горев // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № 6 (июнь). – С. 449–461.
- Сморчкова, В.П., Шевелёва, Н.Н. Форсайт в стратегии развития системы дополнительного профессионального образования педагогов / Сморчкова В.П., Шевелёва Н.Н. // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2017. Т. 3. № 4 (13). С. 63-70.
- Пичугин, С.С., Шевелёва, Н.Н., Лесин, С.М. Реализация воспитательного потенциала урока в условиях введения обновленного ФГОС НОО: аспекты развития профессиональных компетенций современного педагога / Пичугин С.С., Шевелёва Н.Н., Лесин С.М. // В сборнике: Воспитание и социализация в современной социокультурной среде. Cанкт-Петербург, 2022. С. 180-185.
http://izvestia-ippo.ru/antonov-n-v-shalashova-m-m-shevelyova-n-n-t/