Антонов Глеб Алексеевич,
аспирант департамента педагогики
ИППО ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва,
Е-mail: Helghan.man@gmail.com
Обсуждаются возможности управления исследовательской и проектной деятельностью учащихся старших классов в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Подчеркивается важность педагогического управления исследовательской и проектной деятельностью школьников. На конкретных примерах рассматриваются способы осуществления педагогического управления исследовательской и проектной деятельностью старшеклассников. Материалы статьи могут быть интересны и полезны учителям средних общеобразовательных школ, студентам и аспирантам, обучающимся по педагогическим специальностям.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (далее ФГОС СОО) ориентирует программы старшей ступени общеобразовательной школы на решение новой практико-ориентированной задачи в русле компетентностного подхода: формирования у обучающихся системных представлений об окружающей действительности и опыта применения методов, технологий и форм организации и проведения проектной и исследовательской деятельности.
Согласно ФГОС СОО учебно-исследовательская и проектная деятельность являются обязательным условием и необходимым элементом в образовательных организациях среднего общего образования, что дополнительно подтверждается введением для обучающихся старших классов индивидуального проекта, который может быть реализован в виде учебного исследования или в виде учебного проекта. «Индивидуальный проект выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной)» [1]. Выполняется индивидуальный проект в течение одного или двух лет и является обязательным для старшеклассников.
Таким образом, на ступени среднего общего образования исследование и проект приобретают статус специфических инструментов учебной деятельности междисциплинарного характера, необходимых для личностной и будущей профессиональной реализации и самоопределения. Для успешного решения обозначенных задач необходимо создание эффективной системы управления исследовательской и проектной деятельностью учащихся, включающей организационно-методическое и ресурсное обеспечение. Это объясняется тем, что индивидуальный проект позволяет школьникам не только интерпретировать и глубоко изучать предмет, но и применять различные методы исследования. Это принципиально меняет формат традиционного образовательного процесса, включает педагогов и учащихся в полноценную совместную творческую деятельность.
Новизна стандартов среднего общего образования заключается в том, что педагоги школы призваны обучать школьников исследовательскому проектированию и обеспечивать его педагогическое сопровождение. При этом степень готовности старшеклассников к проектированию оценивается и фиксируется в аттестатах о среднем образовании. Таким образом работа школьников над проектом становится сопряженной с процессом освоения учебных дисциплин [3].
Несомненно, это добавляет определённых сложностей в работу педагогов, вынужденных перестраивать сложившийся стереотип традиционного обучения, тем не менее, мы считаем, что каждый учитель имеет личный опыт проектирования и исследования, позволяющий ему успешно руководить соответствующей деятельностью своих учащихся. Ведь любой учитель, будучи студентом, выполнял курсовые и дипломные работы, которые являлись обязательными и представляли собой разнообразные формы исследования. Также учитель постоянно руководил ученическими проектными и исследовательскими работами, когда они ещё не были обязательными и выполнялись в формате факультативов.
В настоящее время то же самое происходит с проектными и исследовательскими работами на ступенях дошкольного, начального и основного общего образования, где все желающие учащиеся могут выполнять подобные работы. И наш личный опыт, и анализ работ, в которых описывается подобный опыт, позволяют утверждать, что таких желающих очень много в каждом образовательном учреждении. Например, уже много лет успешно проводится Всероссийский конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я-исследователь», в котором участвуют тысячи дошкольников и учеников начальных школ из различных регионов РФ.
Однако, именно старшеклассники должны выполнить подобную работу в обязательном порядке и имеют законодательно закрепленное стандартом количество часов в Учебном плане на работу над индивидуальном проектом. ФГОС СОО содержит также перечень метапредметных результатов обучающихся при освоении проектной деятельности, ключевыми из которых будут:
— «сформированность навыков коммуникативной, учебно-исследовательской деятельности, критического мышления;
— способность к инновационной, аналитической, интеллектуальной деятельности;
— сформированность навыков проектной деятельности, самостоятельного применения знаний и способов действий при решении задач;
— способность постановки цели и формулирования гипотезы исследования, планирования работы, отбора и интерпретации информации, структурирования аргументации результатов исследования, презентации результатов» [1].
Управление учебно-исследовательской и проектной деятельностью старшеклассников как педагогический феномен может быть раскрыто на стыке теории управления педагогическими системами и теории управления учебно-познавательной деятельностью, которые были представлены ещё в классических работах Т.И. Шамовой [5], не потерявших своей актуальности и в настоящее время.
При этом целесообразно ориентироваться на четырёхкомпонентную структуру, включающую в себя:
а) воздействующий объект;
б) объект управляемый;
в) управляющие элементы;
г) систему обратной связи.
Внеурочная учебно-исследовательская и проектная деятельность школьников в данном случае является сложным управляемым объектом и элементом образовательной среды. Воздействующим объектом служит педагогическое сопровождение выполнения обучающимися предложенных кем-либо или самостоятельно выбранных исследовательских заданий. Оно подразумевает: а) постановку учителем перед школьником или временным коллективом задачи, требующей исследовательского решения, помощь участникам учебного исследовательского коллектива в формулировании гипотезы, составлении плана предстоящего исследования или выполняемого проекта, в предварительном распределении «ролей» между участниками, определение за каждым зоны его ответственности; б) обсуждение с исследовательским коллективом школьников получаемых промежуточных результатов, возможность доказательства положений выдвинутой гипотезы, поиск путей разрешения возникающих противоречий, осмысление характера и степени несоответствия этих результатов тому, что твёрдо установлено в науке и подтверждено практикой; в) информационную поддержку педагогом коллектива участников исследовательской группы; г) обсуждение финальных результатов учебного исследования или проекта.
Управляющими элементами в обсуждаемой структуре являются конкретные формы сопровождающего педагогического воздействия: а) инструктирование учебно-исследовательского коллектива; б) конкретизация соображений, рождающихся в учебно-исследовательском коллективе, – по поводу анализа возникших противоречий, способов их конструктивного разрешения, а также получаемых выводов; в) активное включение в реальную учебно-исследовательскую деятельность школьников, привлечение внешних консультантов, тьюторов и т.п.
Четвёртый компонент управления (обратная связь) включает многочисленные взаимодействия: а) между учителем и учениками, как в режиме диалога, так и в режиме полилога; б) между учениками-участниками учебно-исследовательского коллектива практически на всех этапах проектно-исследовательской деятельности; в) между участниками исследовательского коллектива и теми внешними дискутантами, кто участвует в обсуждении результата на финальном этапе (в процессе защиты исследовательской (проектной) работы, в ходе учебно-исследовательских конференций различного уровня, ученических симпозиумов и др.). Присутствуя на подобных мероприятиях, протоколируя всё происходящее, подробно анализируя собранный материал, учитель постепенно накапливает опыт организации и управления внеурочной исследовательской и проектной деятельностью школьников.
Приведем конкретный пример того, как может быть организовано подобное управление исследовательской деятельностью обучающихся при работе над проектом по теме «Мониторинг качества воздуха в районе О. по снеговому покрову на примере территории школы №Х». Целью подобного исследования будет мониторинг качества воздуха по снеговому покрову в указанном микрорайоне (на примере территории школы, в которой учатся юные исследователи). Исследовательскими задачами при этом могут быть следующие:
- Изучение литературных источников по оценке степени техногенной нагрузки на окружающую среду и здоровье населения, мониторингу загрязнения атмосферных осадков; знакомство с экологической обстановкой в районе исследования.
- Проведение сбора снежных проб на территории школы.
- Гидрохимические исследования снежных проб по стандартным методикам (водородный показатель рН, содержание карбонатов, сульфатов, хлоридов и некоторых других биогенных веществ).
- Анализ и оценка качества талой воды снежных проб по результатам исследования.
На данном этапе учитель предлагает учащимся выдвинуть гипотезу: а) как по качеству химического состава снегового покрова возможно осуществить мониторинг качества воздуха; б) какие параметры талой воды определяют соответствующие характеристики состава воздуха; в) как качество воздуха влияет на состав снегового покрова. При этом в каждом из трех случаев обязательно то или иное предположение о способах ответов на сформулированные вопросы. Управляющее воздействие учителя в данном случае заключается в регулировании и направлении обсуждения в конструктивное русло. При необходимости педагог может обеспечить информационную поддержку обучающихся, предоставив ссылки на конкретные литературные или интернет-источники, или поручив самостоятельно найти необходимую источниковую базу.
Педагог также должен акцентировать внимание школьников на том, что конкретно необходимо исследовать, какие параметры талой воды найти, как соотнести их с понятием качества воздуха. Например, при изучении массы и внешнего вида сухого остатка можно сделать вывод о количестве пыли и грязи (которые обычно бывают в виде взвеси) в воздухе. Обнаружение значения водородного показателя рН, превышающего норму, может свидетельствовать о наличии в воздухе зольных частиц, содержащих гидрокарбонаты калия и кальция. Наличие хлоридов в талой воде выявляет использование солевых противогололедных реагентов. Основная же причина появления сульфатов в исследованных образцах, а следовательно, и в воздухе – продукты горения и их выбросы в атмосферу (например, если недалеко от школы находится теплоэлектроцентраль (ТЭЦ)).
Если подобное исследование проводится не в первый раз (как мы уже отмечали ранее, ученики начальной и средней школы также могут выполнять проекты и исследования, и индивидуальный проект может реализовываться в течение двух лет обучения в старших классах), то было бы целесообразным поставить ещё одну задачу: дать сравнительную характеристику полученных результатов с данными прошлых лет. Если же подобная работа проводится впервые, то педагогическое сопровождение должно быть подробным и скрупулезным с самого первого этапа исследования.
Педагогическое сопровождение такого этапа управляющей деятельности, как составление плана исследования/проекта, распределение «ролей» между участниками и определение зоны ответственности каждого, зависит от того, индивидуальный проект или групповой. Приведенный нами пример лучше реализовывать как групповой (или парный) проект, поскольку он предполагает достаточно обширную исследовательскую работу, которую будет сложно выполнить одному ученику. Здесь можно предложить такое распределение «ролей»: отбор проб осуществляется учениками совместно (возможно разделение территории школы на участки), изучение литературных источников допустимо поручить одному учащемуся из коллектива. Это целесообразно, если в коллектив входит обучающийся с выраженными аллергическими реакциями, который не может проводить химические эксперименты, но при этом интересуется данной проблематикой. Проведение химических экспериментов по стандартизированным методикам может быть поручено двум участникам исследовательского коллектива, поскольку ряд опытов сложно осуществлять в одиночку, — это требует аккуратности, внимательности и усидчивости. Также количество и качество проводимых экспериментов будут сильно зависеть от материально-технической оснащенности школы, от имеющихся в наличии реактивов и оборудования.
А этап анализа, оценки и сравнения с результатами прошлых лет необходимо проводить всем исследовательским коллективом с участием руководителя-учителя. При этом управляющая функция учителя на этом этапе будет заключаться в организационно-методическом сопровождении обсуждения, в предоставлении необходимой информационной поддержки, фиксации результатов и их рефлексии. Таким образом учитель реализует все управляющие элементы (формы сопровождающего воздействия), организует обратную связь, — как в ходе выполнения проекта/исследования, так и в ходе его защиты.
После введения новых ФГОС СОО ряд исследователей и педагогов-практиков стали задумываться об эффективном внедрении нового предмета «Исследовательский проект». При изучении работ, посвященных проблеме управления исследовательской и проектной деятельностью старшеклассников, нами был обнаружен положительный опыт подобной работы в различных регионах РФ. Так, например, А.А. Петренко описывает опыт работы муниципального автономного образовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы № 69 г. Рязани» [4], О.А. Кулаева приводит опыт Самарского медико-технического лицея [3], Н.М. Котельникова раскрывает особенности введения предмета «Индивидуальный проект» в Ульяновском городском лицее при Ульяновском государственном техническом университете [2].
Таким образом, проблема управления исследовательской и проектной деятельностью старшеклассников может быть достаточно успешно решена в современных условиях. Предложенный выше вариант – лишь один из множества возможных других, что вполне корректно свидетельствует о необходимости дальнейшей проработки ее концептуальной и прикладной частей.
Список литературы
- Афанасьев В.В., Болгова Е.В., Воробьева Н.А., и др. Единая база нормативно-правовой документации по разработке федеральных государственных образовательных стандартов, примерных основных образовательных программ как инструмент сопровождения реализации образовательных программ среднего профессионального образования // Управление образованием: теория и практика. 2021. № 1(41). С. 221-231.
- Котельникова, Н.М. Использование возможностей предмета «Индивидуальный проект» в средней школе для формирования готовности старшеклассников к инженерному образованию // Поволжский педагогический поиск. 2021. №3 (37). – С. 24-36.
- Кулаева, О.А. Тьюторство и развитие критического мышления при организации научно-исследовательской деятельности учащихся в современном школе-лицее.// Поволжский педагогический вестник. 2019. Т.7. №4 (25). – С.161-166.
- Петренко, А.А. Управление проектно-исследовательской деятельностью старшеклассников в процессе реализации федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования // Вестник Белгородского института развития образования. 2019. Т. 6, № 2 (12). С. 94-100.
- Шамова, Т. И. Сущность и структура учения как специфической формы познавательной деятельности // НАУКА. УПРАВЛЕНИЕ. ОБРАЗОВАНИЕ. РФ. — 2021. — № 2. — С. 15-28.
http://izvestia-ippo.ru/antonov-g-a-upravlenie-issledovatel/