Алексеева Е.А.| РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКCИВНОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

магистрант ГАОУ ВО МГПУ 

В статье обсуждается проблема взаимосвязи процессов формирования  регулятивных универсальных действий и развития рефлексивного компонента учебной деятельности младших школьников. Рассматривается один из способов организации рефлексивной деятельности обучающихся   — создание проблемной ситуации.

В условиях системно-деятельностного  подхода,  который разработан на основе теоретических положений развивающего обучения, базовой составляющей структуры учебной деятельности являются универсальные учебные действия. Успешность овладения обучающимися универсальными учебными действиями зависит от того, насколько прочно ими освоены все ее компоненты, такие как:

—     учебная мотивация;

—     целеполагание;

—     учебные действия и их оценка.

Среди функций универсальных учебных действий (далее УУД) функциями  регулятивных УУД, помимо  функций целеполагания, планирования, контроля и оценки учебной деятельности, особая роль принадлежит функции саморегуляции. Асмолов А.Г. определяет функцию саморегуляции как «способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий»  [3 с.75].  Саморегуляция обучающегося в процессе учебной деятельности предполагает наличие таких умений как: умение следовать заданным правилам согласно намеченной учебной цели, умение контролировать собственную деятельность и оценивать ее результаты. Функция саморегуляции  лежит в основе формирования детской рефлексии,  а применительно к покомпонентному составу учебной деятельности – в основе формирования рефлексивного компонента.

Сформированность рефлексивного компонента учебной деятельности обучающегося означает осознание им себя в качестве субъекта деятельности, управляющего учебной деятельностью. Управляя учебной деятельностью,  субъект учения организует собственную деятельность, контролирует ход действий по поиску решения учебной задачи, способен к самоконтролю и самооценке.

Котенко В.В. определяет рефлексивную деятельность как «особый вид аналитической деятельности учащихся, которая направлена на осмысление и переосмысление ими тех или иных содержаний своего индивидуального сознания и обеспечивает им успешное осуществление учебной деятельности» [4]. Учебная рефлексия бывает текущей и итоговой. Текущая рефлексия, как мониторинг деятельности происходит во время совершения обучающимися учебных действий. Итоговая рефлексия, осуществляется в период завершения учебной деятельности и характеризуется  «увеличенным объёмом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определённости со стороны педагога» [6].

Существуют разные способы развития рефлексивного компонента учебной деятельности обучающегося. Одним из таких способов является создание учебной ситуации. Учебная проблемная ситуация является ключевой учебной единицей проблемного обучения. Матюшкин А.М. дает определение проблемной ситуации как «состояние мыслительного взаимодействия субъекта и объекта познания, которое характеризуется потребностью обучающегося «добыть» новое знание, необходимое для решения проблемы» [5].

Пошаговая логика развертывания учебной деятельности по работе с проблемной ситуацией такова:

1 шаг – проводится анализ проблемной ситуации

2 шаг – осуществляется постановка проблемы

3 шаг – организуется деятельность по поиску информации, необходимой для решения проблемы

4 шаг —  выдвигается гипотеза

5 шаг — проводится проверка выдвинутой гипотезы.

Представленный пошаговый алгоритм работы обучающегося  с учебной проблемой, по сути, отражает последовательность  таких учебных действий,  как ориентировка в учебной задаче, преобразование учебного материала, контроль и оценка результатов.  Представленная последовательность учебных действий и операций по решению учебной задачи в дидактическом цикле проблемного обучения напоминает последовательность компонентов регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, планирование, организация, контроль, оценка) в организации учебной деятельности.

Если сравнить дидактический цикл  проблемного обучения с последовательностью действий обучающегося по рефлексии собственной деятельности, то можно сделать вывод о том, что они так же идентичны, поскольку рефлексивная деятельность обучающегося имеет похожую структуру:

1. постановка учебной проблемы
2. внутренняя и внешняя рефлексия в ходе организации учебной деятельности
3. самоконтроль и самооценка.

Рефлексивные мыслительные процессы находят свое выражение и в процессе постановки проблемы, и на этапе проигрывания гипотез, и при формулировке окончательных выводов. Результативность реализации дидактического цикла по решению проблемной ситуации зависит от уровня развития рефлексивного компонента учебной деятельности обучающегося.

На основе сопоставительного анализа компонентов регулятивных УУД и рефлексивных действий обучающегося можно заключить, что успешность формирования рефлексивного компонента учебной деятельности в достаточной степени зависит от уровня сформированности регулятивных учебных действий.

Организуя работу по развитию  регулятивных универсальных учебных действий и формированию  рефлексивного компонента учебной деятельности, педагогу необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников, в том числе, степень  развития произвольности поведения обучающихся. В этом смысле, произвольность выступает в качестве способности обучающегося  к построению собственной деятельности в соответствии с предлагаемыми правилами планирования, контроля и коррекции деятельности [2].

Исследование  структуры познавательной деятельности обучающегося дает возможность установить идентичность критериев оценки уровня сформированности регулятивных универсальных  учебных действий и уровня сформированности рефлексивного компонента учебной деятельности младших школьников. Анализ научной литературы по проблеме  формирования рефлексивного компонента учебной деятельности обучающихся показал,  что диагностические признаки уровней развития   рефлексии учебной деятельности,  предложенные О.Б. Епишевой  [1], соответствуют  основным показателям и поведенческим индикаторам сформированности  контроля и оценки, входящих в  блок регулятивных универсальных учебных действий по П.Я.Гальперину  [2],  что лишний раз доказывает, что эти компоненты процесса учения рядоположены.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие рефлекcивного компонента учебной деятельности и формирование регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся начальной школы – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических процесса, успешная реализация которых обеспечивает  выполнение задачи  организации учебной деятельности обучающегося согласно требованиям ФГОС НОО к планируемым образовательным результатам.

 Литература

1. Волкова Е.Е., Епишева О.Б. Технология проектирования общих целей формирования профессиональной компетентности в процессе обучения математике. /Наука и школа 2007

2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А. И. Подольского. М., 2002..

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. 151 с. с. 75]

4. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Дис. … канд. пед. наук. Омск, 2000. 166 с.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Директмедиа Паблишинг, 2008. 392 с.

6. Хуторской А.В. Дидактика. Учебник для вузов. Стандарты третьего поколения. — СПб. Питер, 2017. –  с.390