А.С. Ревнивых | ФОРМИРОВАНИЕ ГРАМОТНОЙ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

студент Московского городского педагогического

университета

E-mail: anastasiya_revni@mail.ru

 

 

 

В статье рассмотрен один из подходов к формированию устной и письменной речи младшего школьника на уроках русского языка в соответствии с достижениями лингвистики детской речи, а также при опоре на механизмы восприятия и порождения речи головным мозгом.

Человек на протяжении жизни совершенствует свою речь, овладевая богатством языка. Наиболее важной ступенью в овладении языком является ступень начального общего образования, которая играет большую роль в формировании грамотной речи младшего школьника. Для овладения грамотной речью младшими школьниками только знаний правил недостаточно. В данной статье мы рассмотрим формирование грамотной устной и письменной речи младших школьников на уроках русского языка в начальной школе на основе достижений современной лингвистики детской речи.

Для осуществления речевой деятельности необходимо овладеть языком не только как устройством, обеспечивающим порождение речи, но и осуществляющим ее восприятие, поскольку сама возможность производить звуки речи еще недостаточна для осуществления полноценного процесса общения. Необходимо распознать эти звуки среди остальных шумов окружающей среды, синтезировать и понять передаваемое значение.

Известно, что грамматика охватывает не все правила речевого поведения в обществе: также необходимо учитывать употребление лексических единиц, звуковое оформление речи и пр. Так, язык имеет в своей структуре основные уровни: фонетический, морфологический, лексический и синтаксический, определяющие выбор необходимой языковой единицы и возможности её сочетаемости.

Но как же младший школьник в большинстве случаев безошибочно и активно использует все эти правила в своей речи, предварительно не познакомившись с ними? Например, связывает слова в предложении, изменяя окончания слов, а при определении цвета волос использует прилагательное «русые», а не карие или коричневые; не озвучивает непроизносимые согласные в буквосочетаниях ЛНЦ и СТН.

Это обуславливается тем, что знание правил – результат собственного речевого опыта, протекающего на бессознательном уровне. Каждый человек анализирует как свою речь, так и речь окружающих его людей. Например, в процессе чтения человек анализирует особую форму русского языка – литературный русский язык, определяя для себя позитивный опыт употребления языковых норм. Чтение является одним их основных источников позитивного речевого опыта младшего школьника, где он обогащает свой словарный запас, расширяет кругозор и определяет нормы речевого поведения, представляя себе, «что такое хорошо и что такое плохо» в речи. При встрече с неблагозвучными оборотами и конструкциями, не соответствующими норме сочетания звуков, их сравнивают с полученным образцом, принятым в обществе, и исправляют.

Мы систематизировали опыт учителе ГБОУ города Москвы «Школа №1286» и описали реализацию работы на уроках русского языка.

Учителя начальной школы организуют деятельность обучающихся, направленную на стремление развить самостоятельность мышления. Осуществляя принцип перспективности в изучении учебного материала, учителя вводят в урок элементы поисковой деятельности обучающихся. Так, на уроках русского языка обучающиеся под руководством учителя анализируют языковые явления (учителя при этом опираются на речевой опыт каждого младшего школьника), а затем самостоятельно открывают для себя то или иное правило. Дети осознают, что они своим трудом добились поставленной цели. Данная работа осуществляется в три основных этапа.

Первый этап – «Орфографическое чтение» (автор системы П.С. Тоцкий), основная цель которого – организация деятельности обучающихся, направленной на чёткое проговаривание соответствующих языковых единиц в словах, предложениях, текстах. В основе данного метода лежит артикуляционная память как особый вид моторной памяти: слово читается так, как пишется, и остается в памяти движений речевого аппарата [2].

Второй этап – «Управление письмом» (методика С.Н. Лысенковой), основная цель которого – организация деятельности учеников, направленной на орфографическое проговаривание слов и комментирование орфограмм при письме. Осуществляется во время любой работы на каждом уроке.

Третий этап – «Графический анализ» (методика С.Н. Лысенковой), основная цель которого – организация деятельности обучающихся, направленной на анализ слова с точки зрения выделения языковых единиц и изученных орфограмм, что помогает в выборе соответствующего правила.

Каждый этап взаимодополняет другой и лежит в основе развития фонетически правильной речи младших школьников. Так, при орфографическом чтении с чётким проговариванием каждого звука в слове у младших школьников закрепляется звуковой образ слова, фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти и производится на письме. Орфографическое чтение лежит в основе управления письмом и графической работы со словом, где ученик анализирует звуковой облик слова, четко проговаривая каждый звук, определяет «ошибкоопасное» место, подбирает правило в соответствии с выделенной языковой единицей и синтезирует эти единицы на письме.

Отметим роль в данной работе памяти. Мозг формирует нейронные связи, которые сохраняют и передают опыт, основываясь на трёх видах памяти: зрительной, слуховой и моторной. При работе зрительной и слуховой памяти усваивается лишь 40% полученной информации, а при подключении моторной – 100%. Следовательно, для формирования фонетически грамотной речи младшего школьника необходимо задействовать все три вида памяти.

Систематическая организация данной работы опирается на все три вида памяти, а также на мыслительные операции по языковому анализу и синтезу, что способствует развитию фонетически грамотной речи, пополнению словарного запаса и безошибочному письму, что также будет являться позитивным речевым опытом младшего школьника.

Э. Косериу также отмечал частое несоответствие между установленной нормой в языке и системой языка. Он считал, что знание и использование нормы предполагает осведомленность не только о вариативном употреблении, но и о действительном, исторически сложившемся правиле (традиционном методе написания). Ребенок определяет систему гораздо раньше усвоения правил русского языка для каждого частного случая, и прежде, чем познакомиться с этими нормами, он узнает систему возможного употребления, чем объясняется негативный речевой опыт, постоянно корректируемый взрослыми [4].

Таким образом, освоение фонетически грамотной речи школьником необходимо реализовывать в его речевом опыте. Этот опыт носит субъективный характер, зависит от уровня овладения языком, когда все правила усваиваются самостоятельно на подсознательном уровне. «Если во взрослом языке речевой факт порождается следующим образом: система –  норма –  речь, то у детей его порождение происходит более простым способом: система – речь» [4].

К.Д. Ушинский писал: «Каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм, уже усвоенными детьми» [3]. Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, при этом добываемый материал должен быть определенным образом упорядочен, поскольку «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта…, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [4]. Проанализировав данные лингвистики детской речи и основные принципы работы головного мозга по порождению и восприятию речи, мы сделали вывод, что работа по формированию грамотной устной и письменной речи младших школьников включает в себя такие мыслительные операции, как языковой анализ и синтез, которые реализуются в видах речевой деятельности по порождению (говорение и письмо) и восприятию (чтение и слушание) текста. Правила, добываемые детьми самостоятельно из речевого опыта взрослых, не могут быть приравнены к правилам, которыми руководствуются взрослые в своей речевой деятельности. Поэтому роль взрослых заключается в организации деятельности ребенка, направленной на систематизацию и переработку речевого материала на основе речевого опыта, из которого ребенок может усваивать необходимую для него информацию и использовать в своем речевом поведении.

Выделим идею Л.В. Щербы о необходимости исследования отрицательного языкового материала [5]. Ребенок смотрит на мир сквозь «языковые очки», преобразуя слова в соответствии с освоенной им аналогией [1]. Анализ детского негативного речевого опыта помогает устанавливать отношения между системой и нормой в современном языке, имеет большое значение для теоретической лингвистики и методики [4].

 

Литература

1. Лаврентьева, А.И. Основы онтолингвистики: теория и практика. Учебное пособие для студентов педагогических университетов. – Москва: Эконом-Информ, 2015. – 125 c.
2. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991. – 144 c.
3. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. О первоначальном преподавании русского языка. [Электронный ресурс] / URL: http://www.biografia.ru/arhiv/93.html (дата обращения: 12.02.2023).
4. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – 35 c.