кандидат педагогических наук, доцент;
доцент Московского городского педагогического университета
В статье обсуждаются некоторые лингвистические факторы, определяющие восприятие речи детьми в ситуации двуязычия.
В настоящее время нормой онтогенеза языковой способности принято считать двуязычие. Это утверждение является справедливым для детей, овладевающих русским языком как неродным в условиях поликультурной среды современного образовательного учреждения. Ребенок, осваивающий русский язык как неродной, извлекает материал для собственного металингвистического анализа из речи окружающих, и прежде всего из речи педагогов. Анализу речи в процессе метаязыковой деятельности предшествует восприятие речи как один из важнейших видов речевой деятельности. В связи с этим встает вопрос о стратегиях, которые целесообразно использовать педагогу в процессе порождения собственной речи, в особенности, если реципиентами оказываются дети, для которых русский язык не является родным. Несомненно, сам процесс восприятия текстов детьми мигрантов, для которых русский язык не является родным, в значительной степени обусловлен влиянием лингвистических и лингвокультурологических факторов (Т.И. Зиновьева, А.И. Лаврентьева 2015 [1]). Иначе говоря, в условиях этого процесса важную роль следует отводить двум аспектам: особенностям грамматического устройства и механизмам организации смыслов в пределах родного языка реципиентов.
Очевидно, что в рамках обозначенной проблемы нам важно не столько пролить свет на обусловленные культурными особенностями или индивидуальные стратегии речевого поведения носителя языка, сколько на универсальные стратегии использования языка в речи (как родного, так и неродного). Иными словами, в процессе порождения текста следует ориентироваться на лингвистические и психолингвистические универсалии, которые носят надкультурный характер.
В ходе поиска и определения принципов организации такого рода текстов следует опираться прежде всего на достижения лингвистики универсалий, коммуникативного синтаксиса и теоретической семантики.
Остановимся на одном из указанных аспектов.
Исследователи отмечают, что некоторые процессы реализации грамматического устройства языка как в устной, так и в письменной речи носят универсальный, «надэтнический» характер и имеют в связи с этим общечеловеческое значение. Эти закономерности отражают общие нейропсихологические и нейролингвистические механизмы как порождения, так и восприятия речи. Среди такого рода универсалий выделяется, например, универсалия, касающаяся реализации в рамках высказывания (как единицы речи) актуального членения предложения (как единицы языка): обратный порядок слов (инверсия) может служить в качестве средства выражения субъективной модальности в любом естественном человеческом языке.
В связи с этим приоритетным в области синтаксиса явилось коммуникативное направление, или учение об актуальном членении высказывания (В. Матезиус, Г.А. Золотова и др.). Коммуникативный синтаксис позволяет анализировать информацию, актуальную для участников коммуникации в определенных коммуникативных условиях. Любое высказывание, будучи реализацией в речи предложения как единицы языка, состоит из уже известной говорящему и слушающему информации (темы) и новой информации, во имя передачи которой и строится высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (рема). Ясно, что коммуникативным центром высказывания является рема, поэтому высказываний «без ремы», или высказываний «с нулевой ремой», не существует. Использование автором текста (в данном случае педагогом) специальной лексики (именно, как раз, очень, особенно и др.), несомненно, окажет существенное влияние на эмоционально положительное восприятие информации, в том числе, ребенком, овладевающим неродным языком.
Обратимся теперь к следующему выделенному нами аспекту.
Значительная роль в исследовании проблемы восприятия текстовой информации традиционно отводится семантическому компоненту. Известно, что выдающийся отечественный психолингвист А.М Шахнарович считал семантический компонент центральным, «стержневым» компонентом языковой способности носителя языка (А.М. Шахнарович 1991 [5]). Это, безусловно, справедливое мнение: если естественный язык дает нам возможность структурировать знания об окружающем мире и порождать смыслы, то прежде всего мы обращаемся не к фонетике или морфологии, а именно к семантике. Иначе говоря, имеем дело с содержанием, а не с формой представления знаний о мире или выражения собственного отношения к сообщаемому.
Следовательно, проблема восприятия семантики в настоящее время привлекает огромный интерес и титанические усилия исследователей – как психологов, лингвистов и психолингвистов, так и методистов. Особую сложность на этом пути составляет обоснованная необходимость различения значения и смысла. Дело в том, что значение представляет собой языковую категорию. Реализация же языковых значений в речевой деятельности позволяет проявиться смыслу. Или даже смыслам, так как в зависимости от условий речевой ситуации и индивидуального речевого опыта говорящего и слушающего языковое значение «обрастает» различными коннотациями.
Здесь мы имеем в виду не только и не столько адекватное понимание значений слов, сколько адекватную интерпретацию смысла данной лексической единицы в окружении других единиц подобного рода.
Если же обратиться к методам исследования семантического компонента языковой способности, можно заметить, что абсолютное большинство из них, воплощаясь в конкретных экспериментальных методиках, обращено к анализу понимания языковых значений. При этом, к сожалению, нередко остается в стороне вопрос об употреблении этих же языковых средств тех или иных коммуникативных условиях.
Именно поэтому мы задались вопросом о том, существуют ли методики исследования лексикона носителя языка, которые могут позволить убедительно представить восприятие им слов в речевой деятельности «на уровне смысла».
Оказалось, что это прежде всего свободный ассоциативный эксперимент. Среди адекватных реакций, проявляющих семантическую связь слова-реакции со словом-стимулом в языковом сознании, у носителей различных языков довольно часто встречаются так называемые универсальные ассоциативные реакции, свидетельствующие об универсальных стратегиях ассоциирования. Универсальный характер стратегий ассоциирования, несомненно, занимает не последнее место среди психолингвистических универсалий. Если же обратиться к блестящей концепции Л.В. Сахарного об ассоциативной структуре любого типа (ассоциативное поле, ассоциативная цепь, ассоциативная пара, причем последняя представляет для нас в данный момент особый интерес) как о свернутом акте предикации (Л.В. Сахарный 1989 [4]), для нас яснее станут те элементы коммуникативных ситуаций, которые приобретают особую актуальность для носителей любого языка. Представление о любой ассоциативной структуре как о свернутой ситуации – это еще одна психолингвистическая универсалия, ориентироваться на которую в процессе порождения текстов для детей мигрантов из стран ближнего зарубежья нам представляется весьма плодотворной идеей. Универсальные стратегии ассоциирования показывают исследователю, какие именно речевые ситуации оказывают влияние на семантическое развитие человека, владеющего языком и использующего языковую систему в процессе речевой деятельности. Важнейшим источником знаний об универсальных стратегиях ассоциирования, поднимающих участников коммуникации над культурной спецификой восприятия текста, может служить словарь ассоциативных норм. О первом словаре подобного рода для отечественной психолингвистики писал А.А. Леонтьев, который справедливо отмечал: «Сопоставление ассоциативных норм для разных языков показало, что … наиболее частотные стимулы дают … однотипные реакции…» (А.А. Леонтьев 1977 [3]). Такого рода ассоциативные закономерности не меняются от языка к языку. Осуществляя разворачивание текста с опорой на универсальные ассоциативные структуры, мы сможем максимально избежать искажений интерпретации семантики высказывания в процессе восприятия речи адресатом в тех случаях, когда для адресата русский язык не является родным.
Таким образом, материал, который исследователь семантического компонента языковой способности получает в ходе анализа результатов свободного ассоциативного эксперимента, представляет как теоретический «междисциплинарный» интерес (А.И. Лаврентьева 2015 [2]), так и имеет важнейшее прикладное значение: позволяя выявить особенности использования лексических единиц на уровне смысла, он дает возможность разработать принципы отбора слов в процессе порождения текста, направленного на реализацию возможности становления в языковом сознании ребенка новой языковой системы.
Литература
- Зиновьева, Т.И. Новейшие факторы, определяющие успешность языкового образования детей мигрантов в условиях поликультурной начальной школы города Москвы / Т.И. Зиновьева, А.И. Лаврентьева // Вестник МИРБИС. – –№4 (4). – С. 61–69.
- Лаврентьева, А.И. Основы онтолингвистики: теория и практика. Учебное пособие для студентов педагогических университетов / А.И. Лаврентьева. –Москва: Эконом-Информ, 2015. – 125 c.
- Леонтьев, А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах / А.А. Леонтьев // Словарь ассоциативных норм русского языка. –М., 1977.
- Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахарный. –Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 184 с.
- Шахнарович, А.М. К проблеме языковой способности (механизма) / А.М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185–220.
http://izvestia-ippo.ru/a-i-lavrenteva-lingvisticheskie-fakt/