А.Д. Дейкина | Подготовка учителя на основе сотрудничества в современном педагогическом образовании

доктор педагогических наук, профессор;

профессор Московского педагогического государственного университета

E—mail: adeykina@list.ru

В статье привлечено внимание к организации процесса профессиональной подготовки учителя на основе сотрудничества обучающихся. Такой подход в образовании формирует индивидуальный и коллективный опыт овладения профессией и её ключевой составляющей – методикой преподавания. Реализации указанного подхода способствуют современные технологии новой информационной среды.

Профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе стремительно меняется: создаётся новый учебный контент с учётом социокультурных реалий и сотрудничества в разных формах, в том числе с помощью средств цифровой среды. К новым реалиям относится ряд условий, активно меняющих среду обучения: формат среды (очной, заочной, дистанционной), наличие дополнительных к традиционным источников учебной информации, смена личностных приоритетов в обучении, замещение лидерских позиций педагога и др.

Новые условия профессиональной деятельности учителя (обновленное содержание, новая методология, инновационные технологии и др.) отражены во ФГОС III поколения для начальной и основной школы, где названы требования к предметному обучению и воспитательному процессу, исходя из вызовов XХI века. Очевидно, что всё новое должно быть соизмеримо с качеством профессиональной подготовки педагога, и именно в этом направлении происходит обновление вузовского процесса. Изменились методологические установки на профессионализацию обучающихся в трёхуровневой системе высшего образования: больше внимания самореализации личности в учебных условиях, познавательной самостоятельности, приёмам креативного (творческого) осмысления теории и практики профессиональной деятельности. Системообразующим вектором подготовки педагога становится формирование методического мышления: какие знания и умения, какие компетенции и в каком объёме отвечают задачам учительского труда; какими средствами рациональнее достигаются результаты, важные для профессионального становления и др. Для перестройки учебного процесса важно активизировать когнитивную сферу личности (память, внимание, воображение и др.), независимо от возраста аудитории (детской, взрослой), развивать творческие способности [2].

Создание качественно другого учебного контента на основе сотрудничества с учётом новых образовательных условий является актуальной задачей сегодняшнего дня. Социально значимый момент – вступление в коммуникативные отношения с другими участниками образовательного процесса таким образом, чтобы учебные контакты отвечали цели, задачам, потребностям обучающихся [1: с. 286–288].

Взаимное обучение известно со времён Я.А. Коменского (на «Великую дидактику» указывают авторы Словаря [1: с. 35]), оно получило в последние годы распространение в рамках обучения в сотрудничестве в трудах Е.С. Полат [1: с. 35]. Идеи конструктивного взаимодействия отражены в гуманистической педагогике А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, М.Р. Львова и др. Справедливую оценку педагогике сотрудничества А.С. Макаренко дал М.Б. Успенский: «… на всех путях такого содружества А.С. Макаренко является нашим предшественником, а во многих случаях – и первооткрывателем. Это наиболее очевидно в вопросах, особенно значимых для предметной методики, – вопросах сотрудничества учителя и ученика, воспитателя и воспитанника» [4: с. 58].

Инновационная школа, построенная на идее «особой организации совместной деятельности педагогов и детей, которая позволяет её участникам проявлять личную субъективную позицию, т.е. вырабатывать цели, смыслы, инициативы в собственной деятельности…» обстоятельно представлена в образовательном проекте Школы совместной деятельности [5].

Однако педагогические прогрессивные идеи сотрудничества ещё не нашли в полной мере воплощения в вузовской методике. Задания для самостоятельной работы, часто объёмные и трудоёмкие, ориентированы на индивидуальную работу и не предполагают какой-либо формы сотрудничества, хотя есть возможности для этого и даже прямая необходимость. В то же время в личном опыте вузовских преподавателей такая методика постепенно складывается в нечто более устойчивое, системное. Большую роль в учебном процессе на основе сотрудничества играет организация, и её способы могут быть отражены в учебниках и учебных пособиях. Так, в вузовском УМК под редакцией Т.И. Зиновьевой – учебнике методики и практикуме, сопровождающем учебник, – есть ряд заданий, мотивирующих будущих педагогов на умение организовывать совместную деятельность. Например, в связи с проектной деятельностью учащихся подчёркивается, что «целесообразно организовывать совместную деятельность обучающихся с педагогом, родителями, старшими школьниками, а также выполнение деятельности по образцу, плану» [3: с. 427]. В следующем пункте об организации проектной деятельности указывается, что могут возникнуть трудности публичного представления работы, и даются рекомендации: «следует начинать презентацию работы в узком кругу слушателей (родители, группа одноклассников); возможно представление работы в рамках интернет-конференции» [3: с. 428]. Здесь же приведён содержательный пример проекта «Классная газета», тщательно описанный со стороны методического инструментария [3: с. 428–429] и ориентированный на учащихся второго класса. Заметим, что для организации такого проекта самому учителю нужен профессиональный опыт взаимодействия и владения технологиями сотрудничества, нетрадиционными формами организации общения в различных учебно-речевых ситуациях (о них сказано применительно к факультативным занятиям по риторике [3: с. 433], к кружковой работе по журналистике [3: с. 439], к курсу «Литературное чтение» [3: с. 466].

Для того, чтобы методические ориентиры на совместную деятельность в учебном процессе получили развитие, нужна апробированная методика сотрудничества не только для школы, но и для вуза.

Настоящий момент – это обдумывание, осмысливание стратегии сотрудничества и в связи с этим формирование новой предметной области – методики сотрудничества в профессиональной подготовке преподавателя.

Инновационный потенциал сотрудничества состоит в организации совместной деятельности в процессе профессиональной подготовки педагога. Сотрудничество – это интегрированный учебный процесс, в котором активную роль выполняет не только и не столько преподаватель, сколько сами студенты в своём взаимодействии с другими студентами. Участники образовательного процесса объединяются для общего дела, взаимодействуют на определённых основаниях, включаются в разные группы, меняют свои роли и др. Социализируясь в совместной деятельности по приобретению профессиональной компетенции, студенты приобретают важный опыт социализации и ряд жизненно и профессионально важных умений:

• организоваться – найти своё место и сыграть свою роль в общем процессе (это можно сделать в паре, в тройке участников, в команде);
• принять на себя обязанности и ответственность за результат (в качестве лидера группы, старосты, руководителя проекта и др.);
• найти взаимопонимание (соблюдая такт в деловом и речевом планах общения);
• видеть этапы общей деятельности и критически оценивать свой вклад на каждом из них и др.

Сотрудничество – это ещё и собеседничество, общение. Со стороны преподавателя, важны принципы диалоговой обучающе-контролирующей методики: на уровне объяснения цели и задач работы в сотрудничестве, на уровне самого процесса – контролирующие вопросы и ответы в той или иной форме о ходе сотрудничества, на уровне отчёта о работе – определение коммуникантов. Этап рефлексии также может быть формой сотрудничества (студент в роли рецензента, консультанта, критика и др.).

Что даёт та или иная форма сотрудничества студентам в когнитивно-профессиональном плане? В целом усиливает жизнеощущение обучающихся: во-первых, чему, как, зачем они учатся, во-вторых, на какой и чей опыт можно опереться в практике своей профессиональной работы, в-третьих, как разграничивать объективное и субъективное в оценке методической компетенции, в-четвёртых, какими новыми наблюдениями в совместной деятельности можно пополнить профессиональную зоркость, в-пятых, в какой мере личностное преломление извлекаемой информации совпадает с трактовками товарищей и др.

Личный опыт в области методики преподавания русского языка показывает, что:

студенты позитивно воспринимают задания для выполнения в сотрудничестве с кем-то,

они стремятся к успешности в выполнении общей задачи,

охотно показывают результаты совместной работы,

проявляют критическое и эмоциональное отношение в оценке достижений команды,

отмечают удовлетворение от продуктивности своей совместной учебной деятельности.

Методика учебного сотрудничества имеет свои формы организации и разные способы вовлечения в процесс общей работы над теоретическими вопросами и практическим воплощением знаний и умений дальнего действия, т.е. в собственной будущей деятельности. Теоретическое изложение учебного материала по методической тематике может быть сопровождено заданиями для совместных действий в мини- или макроформате группы, а именно:

• обзором статей к рассматриваемым вопросам (например, тезисам лекции) в сборниках по материалам научно-практических конференций;
• составлением кластера понятий, отражающих тезаурус темы;
• подготовкой выступления по актуальной теме с аргументацией, выдвинутой в паре, в группе;
• анализом и обобщением материалов разных профессиональных журналов за указанный период или одного журнала за более длительное время;
• разработкой общей презентации (или её вариантов) на одну тему, блоки которой продуманы для совокупного представления;
• подготовкой визуального представления темы в опорном конспекте, систематизирующем знания и навыки всех участников совместной работы;
• поиском персоналий в науке, внёсших свой вклад в решение определённых проблем, и обзором, взвешенным оцениванием наследия учёных.

Диапазон практических заданий для выполнения в сотрудничестве может быть достаточно широким:

• подобрать примеры для иллюстрации темы;
• составить параграф учебника в соавторстве;
• подобрать разные тексты, содержащие необходимую аргументацию по теме;
• составить словарик в соответствии с темой;
• разработать кейс-задания;
• отобрать факты в методическую копилку;
• представить в схемах изученный материал и др.

Важно, что в этих ситуациях совместной деятельности, во-первых, происходит отбор и передача информации, найденной участниками, во-вторых, управление и характер деятельности определяется внутри группы, в-третьих, форма взаимодействия выбирается самими субъектами по согласованию.

Последовательная интеракциональная форма в обучении ориентирует на любые формы содержательного сотрудничества, на гармонизацию отношений внутри партнёрской группы, на самостоятельное апробирование идей, обобщений, замыслов в кругу «своих». Сценарии работы в сотрудничестве – это диалог с преподавателем, диалог внутри группы, свободная форма сотрудничества, жёстко определённая форма сотрудничества, спонтанно созданная форма взаимодействия, ролевая игра, решение профессиональных задач, разработка проекта, минидискуссии и др.

Реальное изменение качества и форм совместной деятельности в вузе с целью подготовки педагога, отвечающего вызовам времени, ещё впереди. Сотрудничество в образовательном пространстве – многогранное явление. Профессиональное образование выступает как основная форма интеракциональной культуры, а язык сотрудничества как основная форма коммуникации будущих педагогов.

 

Литература

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Изд-во ИКАР, 2009. –448с.
2. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие для студентов высших учебн. заведений. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
3. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для СПО / под. ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Изд-во Юрайт, 2017. –468 с. – Серия «Профессиональное образование».
4. Успенский, М.Б. Наш коллега, наш современник // Русский язык в школе. – 1988. – №2. – С. 58–62.
5. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития/Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997. – Кн.1 – 79 с. Кн. 2 –91 с.