А. А. Приходько | ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНИКОВ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

студент Московского городского педагогического

 университета

E-mail: p.anastasiya_a@mail.ru

 Автор исследует возможности современных учебно-методических комплексов по литературному чтению с целью выявления возможностей для формирования у учащихся основ гражданской идентичности. Анализ методического аппарата учебных хрестоматий выявляет типы заданий и вопросов, направленных на освоение учащимися разных видов информации.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования много внимания уделяется формированию основ гражданской идентичности у младших школьников: сообщению определенных специальных знаний по этой теме, формированию у учащихся некоторых представлений в этом направлении, воспитанию определенных чувств к тем или иным событиям, в том числе изображенных в текстах художественных произведений. В связи с этим работа над содержанием литературных произведений на уроках чтения приобретает особое значение в аспекте формирования у младших школьников основ гражданской идентичности.

Учебные хрестоматии для уроков литературного чтения в начальной школе представляют собой сборники литературных произведений, основная цель которых – развить навыки чтения, анализа и интерпретации текстов, а также формировать у учащихся ценностные ориентации и гражданскую идентичность на основе освоения читателями младшего школьного возраста содержания художественных текстов.

Но какими путями усваивается смысл читаемого текста учащимися начальной школы?  Методическая наука настаивает, что «восхождение» к смыслу прочитанного совершается поэтапно, с учетом разных видов художественно-эстетической информации текста [1]. Сначала читателями младшего школьного возраста осваивается фактуальная информация, т. е. факты и события, которые напрямую, в явной форме описаны в тексте. Ответы учащихся на конкретные вопросы по тексту – «Кто герои рассказа?», «Где происходят события?», «Какое время года описывается в рассказе?» – свидетельствуют о восприятии и понимании фактуальной информации текста.

В художественном тексте есть информация, которая не выражена напрямую и которую читатель «добывает» путем различных мыслительных операций, например, ассоциативного мышления, сверяя свой жизненный опыт с тем, который описан в тексте [4]. Если ребенок-читатель владеет такими когнитивными читательскими навыками, то он умеет ответить на вопросы к тексту, начинающиеся словами «почему?» и «зачем?».

Наконец, самым сложным видом художественно-эстетической информации текста является концептуальная информация. Это идейное содержание произведения, когда учащийся должен понять, с какой целью автор написал это произведение, что он хотел сказать с помощью образной системы текста, оценочных средств лексики и т.д. Как правило, это демонстрируется ответами учащихся-читателей на вопросы типа «Как автор относится к своим героям?», «Что хотел сказать автор своим произведением?» Часто с помощью ответов на данные вопросы и формируется у детей представления о своей гражданской идентичности. Так, завершающим этапом работы над рассказом «Стальное колечко» К.Г. Паустовского явились рассуждения учащихся при ответе на вопрос «Почему Варя не надела колечко на указательный палец?».  Учащиеся говорили о том, что девочка Варя является настоящим гражданином своей страны: она так любила свою малую родину, что не захотела пока уезжать, чтобы посмотреть дальние страны. Эти выводы они подтверждают чтением фрагментов текста, свободно ориентируясь в нем, это подтверждает, что они хорошо освоили и сам текст, и разные виды информации в нем [3]. Именно поэтому третьеклассники способны формулировать несложные выводы по поводу концептуальных положений текста. Понятно, что «восхождение» к этому виду информации является итогом последовательной работы над первыми двумя видами художественно-эстетической информации.

В соответствии с данными видами информации выделяются и уровни понимания и освоения содержания текста художественного произведения, что фиксируется различными тестами, в том числе и тестами Московского центра качества образования (МЦКО).

Освоение разных видов информации художественного текста осуществляется с помощью методического аппарата учебных хрестоматий – вопросов и заданий к текстам литературных произведений, которые там размещаются авторами-составителями. Думается, что учителю и учащимся было бы удобно работать с вопросами и заданиями, которые бы отражали логику восхождения юных читателей в соответствии с разными видами информации – от фактуальной к подтекстовой, затем к концептуальной.

При анализе методического аппарата учебных хрестоматий «Литературное чтение» учебно-методического комплекта «Школа России» мы обнаружили, что порядок вопросов и заданий часто не соответствует логике освоения художественно-эстетической информации текста. Порой начальные вопросы к текстам являются вопросами концептуального уровня: «Почему Крылов говорит, что лесть вредна, ведь каждому приятно слышать о себе хорошие слова» (к басне И. А. Крылова «Ворона и Лисица» в учебнике для 3 класса).

Иногда в перечне вопросов и заданий первыми идут вопросы, направленные на формирование когнитивных читательских умений у учащихся. Приведем несколько примеров: «Считал ли Старик Сову своим другом?» (к рассказу В. Бианки «Сова» в учебной хрестоматии для 2 класса).

Безусловно, процесс освоения содержания художественного произведения зависит также и от количества вопросов и заданий, предназначенных для освоения того или иного вида информации. Мы сделали количественный анализ вопросов и заданий в учебниках по литературному чтению УМК «Школа России» – самых массовых учебниках в современной начальной школе, с помощью которых формируется читательская грамотность младших школьников. Во многом достижение такой грамотности основано на понимании слов, составляющих тот или иной текст. Такое понимание может развиться лишь при условии использования словарно-лексической работы, как инструмента для интеллектуального развития ребёнка, формирующего его понятийно-категориальный аппарат, развивающего абстрактное мышление, память и воображение. Не стоит забывать, что на лексическом материале текстов строятся упражнения по формированию отдельных сторон навыка чтения [2].

Словарно-лексическая работа позволяет ученику познать себя, овладеть средствами самоанализа и самовыражения, реализовать одну из главных целей образования на сегодняшний день – формирование у ребенка гражданской идентичности, воспитание его как личности, гражданина своей страны [5]. Большинство лексических заданий относятся к заданиям когнитивного, либо концептуального уровня освоения текстов, например, задание для третьеклассников «Опиши Листопадничка. Каким он был: любопытным, любознательным, смелым, легкомысленным, боязливым, решительным, беспокойным?» (к рассказу И. С. Соколова-Микитова «Листопадничек»).

Как показал проведенный нами анализ в методическом аппарате учебных хрестоматий преобладают вопросы, направленные на освоение концептуальной информации текста, при чем такая картина в любой хрестоматии от 1 класса до 4. Так, в учебной хрестоматии для первоклассников они составляют 70% от общего количества заданий, тогда как задания на освоение фактуальной информации составляют 23%. Менее всего вопросов и заданий, предназначенных для освоения подтекстовой (когнитивной) информации – всего 7%. Примерно такая же картина наблюдается и в учебниках для остальных классов. Самое большое количество вопросов, направленных на освоение концептуальной информации в учебнике для третьеклассников – 80%. Немало их и в учебнике для учащихся 2 класса – 60% вопросов и заданий от общего количества. В учебнике для 4 класса таких заданий – 75%.

В целом, современные учебные хрестоматии по литературному чтению предоставляют учащимся возможность познакомиться с разнообразными текстами, развить навыки чтения и анализа, а также формировать основы гражданской идентичности. Эффективность использования учебных хрестоматий зависит от компетентности учителя и его способности организовать обсуждение и активную работу с текстами.

 

Литература

1. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для вузов / Т.И. Зиновьева [и др.]; под редакцией Т.И. Зиновьевой. – Москва: Издательство Юрайт, – 2020. – Сер. 76. Высшее образование. – 468 с.

2.Сильченкова Л.С. Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред.  Е.Н. Ахтырской, Е.А. Казанковой. – Саратов, 2019. – С. 233–236.

3.Сильченкова Л.С. Ориентировочная основа чтения как действия // Психологическая наука и образование. – 2006. – Т. 11. – № 1. – С. 12–20.

4.Сильченкова Л.С. Стратегии и тактики работы над словом на уроках литературного чтения // Начальная школа. – 2021. –  № 8. – С. 38–43.

5.Сильченкова Л.С. Методика обучения младших школьников чтению крупнообъемных произведений. Автореферат дисс. … канд. пед. наук. Москва.: Московский педагогический государственный университет. – 1988. – 16 с.